我國大學(xué)基層教學(xué)組織的學(xué)術(shù)制度構(gòu)建研究

崔 延 強(qiáng)，朱 曉 雯

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

現(xiàn)代大學(xué)本質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)組織，在富于挑戰(zhàn)又充滿希望的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，它秉持固有的精神理念，發(fā)揮獨(dú)有的知識(shí)權(quán)威，成為社會(huì)發(fā)展的核心動(dòng)力。在“雙一流”建設(shè)背景下，科教協(xié)同成為一流師資隊(duì)伍建設(shè)與人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵點(diǎn)?；鶎咏虒W(xué)組織作為一種集教學(xué)、教研為一體的縱向執(zhí)行單位，直接關(guān)系到師資隊(duì)伍建設(shè)與大學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與成效。然而，在科研熱與行政力的雙重影響下，基層教學(xué)組織的制度功能與組織作用正在逐步消解，對(duì)大學(xué)職能的協(xié)同發(fā)展提出了考驗(yàn)。

一、基層教學(xué)組織的形成及其學(xué)術(shù)制度內(nèi)涵

基層教學(xué)組織的設(shè)定是大學(xué)建制中重要的考量。1904年，《奏定大學(xué)堂章程》首次確定了“科—門—目”的組織劃分，以便在大學(xué)堂與分科大學(xué)中開展課程教學(xué)。此后的《大學(xué)令》與《大學(xué)規(guī)程》中，雖改“大學(xué)堂”為“大學(xué)”，但依然以“目”作為最小的教學(xué)單位。經(jīng)過新文化運(yùn)動(dòng)的洗禮，蔡元培在北京大學(xué)進(jìn)行了以“系”代“門”、取消“科”制的改革，設(shè)立了學(xué)系來促進(jìn)文理交叉。隨后，東南大學(xué)明確提出“本校教授以學(xué)系為本體”[1]，清華大學(xué)則增設(shè)學(xué)院以聯(lián)系校、系，學(xué)院無實(shí)權(quán)，具體的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)仍由學(xué)系落實(shí)。至此，學(xué)系成為大學(xué)教學(xué)實(shí)際的承擔(dān)者和支撐者，為近代大學(xué)的成長及新興學(xué)科進(jìn)入大學(xué)提供了一種動(dòng)力機(jī)制。

新中國成立后，“系”的建制被蘇聯(lián)舶來品“教研室”所替代，并沿用至今。這種“按專業(yè)、專門組(化)或課程(一門或多門)設(shè)置的基本教學(xué)、教研單位”[2]成為我國現(xiàn)代大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)與傳播的重要場所?；鶎咏虒W(xué)組織不僅是知識(shí)邏輯下的課程載體，也是功能觀照下的運(yùn)行終端。在我國大學(xué)組織系統(tǒng)中，課程將“知識(shí)—專業(yè)—學(xué)科—教學(xué)”有效地聯(lián)為一體[3]，教研室為課程活動(dòng)凝聚師資、提供場所、設(shè)定規(guī)約，它的運(yùn)行機(jī)制是構(gòu)成現(xiàn)代大學(xué)制度的“基座”，其功能調(diào)試與制度構(gòu)建也是催化大學(xué)效能、激發(fā)大學(xué)活力的動(dòng)力源[4]。

基層教學(xué)組織的學(xué)術(shù)制度是指在大學(xué)學(xué)術(shù)制度化過程中形成的一系列對(duì)相關(guān)人、事、物構(gòu)成激勵(lì)或約束的規(guī)定，這種規(guī)定可以是內(nèi)化的約定俗成，也可以是外化的文本規(guī)約，具有提供約束與規(guī)范、溝通思想與行動(dòng)的功能?！皩W(xué)術(shù)制度”之“學(xué)術(shù)”并非特指科學(xué)研究，而是貫穿大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的諸多層面，具有雙重屬性。首先，在學(xué)術(shù)范疇內(nèi)，學(xué)者間內(nèi)生的學(xué)術(shù)制度具有普適性，不僅能夠在彌散的學(xué)術(shù)共同體中發(fā)揮張力，也能夠延伸至基層運(yùn)行組織，為教學(xué)活動(dòng)、學(xué)術(shù)活動(dòng)、組織管理等提供約束性保障。其次，在制度范疇內(nèi)，受需求倫理作用的學(xué)術(shù)制度具有自調(diào)性，它往往以從適應(yīng)(Adaption)到修補(bǔ)(Patching)、從換位(Transposition)到退化(Degeneration)、從退化到消亡(Extinction)的漸進(jìn)形式進(jìn)行自我闡釋與更新[5]，進(jìn)而合理、有效地調(diào)節(jié)大學(xué)生產(chǎn)關(guān)系，在有形與無形、歷史與現(xiàn)實(shí)間建立連通機(jī)制。

二、大學(xué)基層教學(xué)組織建制的現(xiàn)實(shí)觀照

基層教學(xué)組織“為知識(shí)活動(dòng)提供場所，設(shè)定規(guī)約與準(zhǔn)則，立足專業(yè)建設(shè)，服務(wù)于教學(xué)及科學(xué)研究，助力完成大學(xué)傳授普遍知識(shí)”[6]，是大學(xué)整體功能運(yùn)轉(zhuǎn)的基石。然而，由于受到外生性因素如學(xué)術(shù)環(huán)境、話語體系、學(xué)術(shù)競爭以及內(nèi)生性因素如價(jià)值取向、管理體系等的影響，我國大學(xué)基層教學(xué)組織的發(fā)展卻呈現(xiàn)出不同的發(fā)展趨勢。

(一)基層教學(xué)組織發(fā)展的總體趨勢

首先，大學(xué)教學(xué)功能失重。教學(xué)(人才培養(yǎng))是大學(xué)的核心職能，在時(shí)序和邏輯上都居于首要位置。隨著科學(xué)研究職能的確立，在應(yīng)然狀態(tài)下，二者應(yīng)當(dāng)相輔相成，教研、科研幫助教師更科學(xué)、更有效地實(shí)施教學(xué)，教學(xué)則能夠助力科研成果的傳播，并為其培養(yǎng)堅(jiān)實(shí)的人才儲(chǔ)備；但事實(shí)上，受制于單一的評(píng)價(jià)體制，教學(xué)缺乏相關(guān)學(xué)術(shù)制度的保障，“重科研，輕教學(xué)”幾乎成為當(dāng)今所有大學(xué)的“通病”和“痛點(diǎn)”，教師對(duì)教學(xué)所投入的時(shí)間和精力直線下降，科學(xué)研究并未成為提高教師教學(xué)水平與質(zhì)量的推動(dòng)力，反而產(chǎn)生了制動(dòng)力。

其次，基層學(xué)術(shù)生活失落。治學(xué)是學(xué)術(shù)界最基本的生活方式，在大學(xué)這個(gè)由學(xué)者組成的共同體中，營造學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)中立的氛圍，用理想信念創(chuàng)造真、善、美，用學(xué)術(shù)生活不斷探求真理理應(yīng)是一種常態(tài)[7]。然而，隨著通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，大學(xué)中的學(xué)術(shù)生活被脫域的知識(shí)生產(chǎn)所取代。真實(shí)情境的缺失、現(xiàn)實(shí)互動(dòng)的減少以及主觀想象的弱化使得教師共同體對(duì)知識(shí)多樣性和異質(zhì)性的體驗(yàn)與追求逐漸降低[8]。在基層教學(xué)組織中，知識(shí)生產(chǎn)的“合法化”與知識(shí)的高度專業(yè)化也讓教師之間的聯(lián)系日趨松散，真實(shí)情景下的學(xué)術(shù)生活甚至需要依靠績效考核中的量化指標(biāo)來維系。

再者，教研室地位失穩(wěn)。改革開放以來，教研室制度與我國高等教育體制的契合度日益衰減。一方面，在“大科學(xué)”時(shí)代，教研室的職責(zé)由單一的教學(xué)、教研被動(dòng)地?cái)U(kuò)展至科學(xué)研究、師資建設(shè)等諸多方面，而結(jié)構(gòu)與制度并未進(jìn)行相應(yīng)地更新，長期處于超載狀態(tài)的基層教學(xué)組織定位逐漸模糊，功能不斷弱化，運(yùn)行受阻；另一方面，由于學(xué)術(shù)制度與創(chuàng)新機(jī)制的缺失，“無權(quán)”的教研室成為了學(xué)科建設(shè)與行政管理雙重?cái)D壓下的真空地帶，正向功能發(fā)揮失效，逐漸走向邊緣。

(二)教研室：基層教學(xué)組織的問題聚焦

教研室是我國現(xiàn)代大學(xué)中建立最早也最具代表性的基層教學(xué)組織，它曾在提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)專門人才、調(diào)節(jié)師資結(jié)構(gòu)等方面發(fā)揮重要作用。然而，在“重科研，輕教學(xué)”之風(fēng)與行政力量的雙重影響之下，教研室在大學(xué)中的地位日趨邊緣化，其正向功能亦被相關(guān)政策與制度所忽略[9]。

1.職責(zé)疊加與超載

厘清教研室的工作內(nèi)容與職責(zé)范疇是分析問題的前提。本研究搜集、整理了國內(nèi)32所綜合性大學(xué)的教研室管理?xiàng)l例作為原始材料，建成32個(gè)獨(dú)立Word文本，分別導(dǎo)入MAXQDA 12軟件對(duì)文本材料進(jìn)行歸類與文本段編碼，將生成的關(guān)鍵詞與詞頻(實(shí)詞)數(shù)據(jù)進(jìn)行比對(duì)，得出當(dāng)代大學(xué)中教研室的職責(zé)范疇主要涵蓋教育教學(xué)、科學(xué)研究、師資建設(shè)、行政事務(wù)管理與自身制度建設(shè)五個(gè)方面。

從教研室條例所涉及的職責(zé)來看，它既是一種教學(xué)組織，也是一種研究組織，既是一種教師組織，也是一種行政組織。在實(shí)際運(yùn)行中，教研室未經(jīng)調(diào)整便承擔(dān)起諸多重任，這種強(qiáng)行疊加不僅沒有帶來學(xué)術(shù)繁榮，反而使得基層的教學(xué)與科研同時(shí)陷入自由、全面的假象中[10]。原本以教學(xué)研討、經(jīng)驗(yàn)交流見長的共同體活動(dòng)逐漸淪為個(gè)體化、形式化、邊緣化的事務(wù)性交流。此外，在教研室的日常運(yùn)行中，領(lǐng)導(dǎo)的遴選，人、財(cái)、物的投入均由學(xué)院統(tǒng)籌安排，這種外部邏輯主導(dǎo)下的權(quán)威性管理導(dǎo)致教研室組織渙散、凝聚力缺乏，教師群體參與教研室自身建設(shè)及制度創(chuàng)新的欲望與意識(shí)也日趨淡薄[11]，以學(xué)術(shù)活動(dòng)為內(nèi)在邏輯的“自身制度建設(shè)”成為一紙空文，嚴(yán)重制約了教研室的制度化進(jìn)程。

2.教師核心作用力弱化

在教研室中，教師、行政人員、學(xué)生、學(xué)院等多個(gè)主體分別以智力支持、課堂支持、經(jīng)費(fèi)支持等方式參與教研室實(shí)踐活動(dòng)。米切爾評(píng)分法(Mitchell Scoring)認(rèn)為，可以利用利益相關(guān)特征(Stakeholder Salience)對(duì)核心利益相關(guān)者進(jìn)行甄別。在這些主體中，只有教師同時(shí)滿足合法性、權(quán)力性與緊迫性這三個(gè)典型特征，是教研室實(shí)踐活動(dòng)與制度構(gòu)建的核心利益相關(guān)者。

隨著現(xiàn)代社會(huì)學(xué)術(shù)生活的職業(yè)化、專業(yè)化、制度化發(fā)展傾向，職業(yè)化與愈演愈烈的專業(yè)化結(jié)合，尤其是與基于專業(yè)規(guī)范而形成的制度化趨勢合流，大學(xué)在很大程度上淪為謀生場所，教師共同體的式微也成為一種必然。學(xué)術(shù)的專業(yè)性決定了只有工作在一線的教師才具備權(quán)威的發(fā)言權(quán)，他們熟悉自己所從事的專業(yè)，是學(xué)術(shù)與制度的天然擁有者和擁護(hù)者[12]。然而，在教研室的實(shí)踐活動(dòng)尤其是學(xué)術(shù)制度的運(yùn)行中，教師雖然擁有核心利益相關(guān)者與學(xué)術(shù)工作一線人員的雙重身份，卻并非學(xué)術(shù)制度參與機(jī)制中的行為主體。制度的制定大多依靠行政力量主導(dǎo)，通過內(nèi)部學(xué)術(shù)會(huì)議或行政會(huì)議的方式達(dá)成共識(shí)，并以行政管理的方式貫徹執(zhí)行。在學(xué)術(shù)制度的制定過程中，教師缺失主導(dǎo)權(quán)與選擇權(quán)，其利益主體地位未能得到凸顯。學(xué)院往往以上級(jí)管理機(jī)構(gòu)而非學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的身份參與，忽略了共同體的內(nèi)在發(fā)展要素以及專業(yè)特色和學(xué)科特征，對(duì)教研室的長遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生制約。

3.共同體精神缺失

教研室是一個(gè)以落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)、開展教學(xué)改革、促進(jìn)教師發(fā)展和完善自己建設(shè)為主要任務(wù)的學(xué)術(shù)共同體，成員共享“主體間性”(Inter-Subjectivity)使得他們間的交互掙脫了傳統(tǒng)的主客體矛盾，由原來孤立的個(gè)體變成了具有主體意識(shí)的交互性主體。他們共享規(guī)范與價(jià)值，并在相關(guān)范疇內(nèi)進(jìn)行合作與反思性對(duì)話，形成了共同體精神，在這一精神的指引和觀照下，他們相互建立關(guān)聯(lián)，致力于維護(hù)集體的利益；加強(qiáng)彼此間的凝聚力與合作精神，制衡外來力量，監(jiān)督教研室的長遠(yuǎn)發(fā)展。

共同體精神是一種非制度化卻又極具制度性的“約定俗成”。然而，在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)情境中，科學(xué)、道德和審美三種話語的分離導(dǎo)致了共同體內(nèi)部的分裂和溝通障礙[13]。學(xué)術(shù)生活中的精神滿足和價(jià)值關(guān)懷往往被基于效率和功用的考量所泯滅；而“專家”行動(dòng)則表明學(xué)者的“專業(yè)”行為與傳統(tǒng)知識(shí)分子的普世關(guān)懷和社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)也愈行愈遠(yuǎn)[14]。在教研室運(yùn)行過程中，嚴(yán)格的大學(xué)層級(jí)結(jié)構(gòu)、充滿復(fù)雜性和不確定性的工作內(nèi)容、充滿競爭性的獎(jiǎng)懲制度等生硬而理性的管理模式使每一位成員都自顧不暇，這在很大程度上阻礙了他們內(nèi)部關(guān)于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的交流共享[11]，同事間積極的精神情感支持被激烈的指標(biāo)追逐所替代。共同體精神的缺失淡化了教師間互利合作、共促教學(xué)改革的熱情，也加劇了教研室邊緣化的發(fā)展趨勢。

(三)“他山之石”：基層教學(xué)組織的制度激活

基層教學(xué)組織在不同的國家有不同的表現(xiàn)形式?？傮w來說，美國的“社團(tuán)式”學(xué)系制、德國的“權(quán)威型”講座制以及中國的“參與式”教研室制是三種最具代表性的大學(xué)基層教學(xué)組織建制，學(xué)系制講求分權(quán)式的內(nèi)部治理與整合式的教師增權(quán)，講座制則強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的個(gè)人治理與集中式的教師增權(quán)，兩者在構(gòu)建理念上雖存有差異，但對(duì)基層組織、教師作用力的關(guān)注度卻高度一致，這對(duì)我國基層教學(xué)組織的功能激活與制度構(gòu)建提供了有益借鑒。

首先，讓基層教學(xué)組織成為大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的主要場所。在美國，大部分學(xué)者集中在大學(xué)組織機(jī)構(gòu)的“底層”，即學(xué)系(Department)中，他們通過教學(xué)、科研、研討等活動(dòng)形成密集的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)，并扎根于基層。學(xué)系不僅是美國大學(xué)院系的一部分，更是學(xué)科的一部分，它從兩者中吸取力量，具備課程載體、行政終端與科研平臺(tái)等多種身份。這得益于大學(xué)完善的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)與清晰的職權(quán)劃分。一方面，在美國研究型大學(xué)中，決策系統(tǒng)、行政系統(tǒng)與學(xué)術(shù)系統(tǒng)分列，其中學(xué)術(shù)系統(tǒng)是院校發(fā)展的生命線，學(xué)術(shù)委員會(huì)制度與“教授治校”理念為保障教師群體利益與學(xué)術(shù)自由發(fā)揮了重要作用。另一方面，基層教學(xué)組織中的系主任往往既是教學(xué)與科研能手，又具備良好的管理技能，在任職前還需接受專業(yè)的職前培訓(xùn)[15]。成熟的制度保障與完善的組織機(jī)制激發(fā)了學(xué)系的多元活力，確立了它在美國大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)中的核心地位，“美國大學(xué)的發(fā)展依賴于各學(xué)系的積極貢獻(xiàn)”[16]。

其次，激發(fā)教師共同體在基層教學(xué)組織建設(shè)的主導(dǎo)力量。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，任何人的成長都需要利用團(tuán)隊(duì)的力量共生共榮，教學(xué)基層組織建設(shè)便是教師間通過對(duì)話、協(xié)作、互助等途徑來促進(jìn)教學(xué)、專業(yè)與學(xué)科的發(fā)展，是一種共同體通過平等的方式自愿參與研討、承擔(dān)責(zé)任的學(xué)術(shù)共生現(xiàn)象。費(fèi)迪南德·洛特(Ferdinand Lot)和弗里德里?！ぐ鼱柹?Friedrich Paulsen)都認(rèn)為，德國在科學(xué)界所占的地位歸功于它的大學(xué)，而大學(xué)所取得的成就則歸功于它所基于的制度以及大學(xué)教師所秉持的規(guī)訓(xùn)[17]。德國大學(xué)將講座作為教學(xué)的最基本單元，它是學(xué)科細(xì)化與專業(yè)化的產(chǎn)物，也為學(xué)科的深層制度化提供了條件。德國大學(xué)的教學(xué)繼承了中世紀(jì)大學(xué)的“師徒”培養(yǎng)模式，又加入科學(xué)研究的新元素，形成了一種穩(wěn)固的制度結(jié)構(gòu)，確保知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)有章可法；此外，講座主要圍繞教師(講座負(fù)責(zé)人，一般由正教授擔(dān)任)展開學(xué)術(shù)活動(dòng)，把教學(xué)和研究統(tǒng)一在學(xué)者身上，加強(qiáng)了他在學(xué)術(shù)中的領(lǐng)導(dǎo)地位以及在管理中的決策者身份，學(xué)術(shù)資源在這個(gè)教師主導(dǎo)的框架下得到充分利用，學(xué)術(shù)自由也獲得了保障，不僅推動(dòng)大學(xué)組織走向制度化，也保證了基層教學(xué)組織的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。

再者，自我更新是基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度發(fā)展的重要前提。道格拉斯·諾斯(Douglass North)認(rèn)為，制度是始終處于變化之中的，這種變化包含正式規(guī)則和非正式規(guī)則兩個(gè)層面。大學(xué)基層組織對(duì)學(xué)術(shù)制度的影響首先體現(xiàn)在非正式規(guī)則上，而當(dāng)這種約定俗成突破“邊際”，則會(huì)帶來正式規(guī)則例如法律、法規(guī)等的變遷和加持。在基層教學(xué)組織中，自我更新是學(xué)術(shù)制度與時(shí)俱進(jìn)的表現(xiàn)，更新過程的滯后性與延續(xù)性雖會(huì)導(dǎo)致學(xué)術(shù)制度發(fā)展在總體上呈現(xiàn)出緩慢、漸進(jìn)的特征，但在發(fā)展方向上總是與大學(xué)、學(xué)術(shù)、社會(huì)、時(shí)代等因素緊密聯(lián)系在一起。以德國大學(xué)講座組織為例，它是以教師為主導(dǎo)的基層教學(xué)單位，這種專業(yè)化、權(quán)威式的學(xué)術(shù)建制不僅能夠在時(shí)代變遷、結(jié)構(gòu)變革、運(yùn)行效能、學(xué)科兼容等矛盾與沖突中表現(xiàn)出極強(qiáng)的靈活性與調(diào)和力，也能夠在共同話語、學(xué)術(shù)倫理、責(zé)任準(zhǔn)則、行為規(guī)范等的形成中展現(xiàn)出極高的可塑性與凝聚力，推動(dòng)正式制度的自調(diào)與更新。

最后，分權(quán)制衡是基層組織學(xué)術(shù)制度發(fā)展的重要保障。在美國大學(xué)中，行政管理權(quán)一般以自上而下的方式貫徹，而學(xué)術(shù)管理權(quán)則正好相反。隨著學(xué)科影響力的不斷擴(kuò)大，權(quán)力往往被下拉至學(xué)術(shù)基地，因?yàn)榇髮W(xué)內(nèi)部各層級(jí)單位所作出的判斷與決策越來越依賴于高深知識(shí)，每一個(gè)學(xué)系被要求作為特定學(xué)科或某一領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威代表，這種權(quán)力使各個(gè)學(xué)系均取得了中心地位，在那里知識(shí)就是權(quán)力，學(xué)術(shù)即是權(quán)威?；鶎咏Y(jié)構(gòu)的強(qiáng)大力量來源于學(xué)科影響范圍的擴(kuò)大，也是專業(yè)權(quán)力的擴(kuò)大[18]。美國大學(xué)中學(xué)系的學(xué)術(shù)權(quán)力可以向上延伸到學(xué)院或大學(xué)，并施以影響，而學(xué)院或大學(xué)對(duì)基層施加的壓力則無法展現(xiàn)在學(xué)術(shù)之中，這是我國基層教學(xué)組織在權(quán)力運(yùn)行與制度構(gòu)建中需要加強(qiáng)和借鑒之處。

三、基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度構(gòu)建的路徑選擇

在“雙一流”建設(shè)的宏觀背景下，大學(xué)教育不應(yīng)該局限于傳遞有效知識(shí)，更要變革大學(xué)組織中基層單位的組織形式和分工方式，將以傳遞知識(shí)為主導(dǎo)的基層組織制度轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)現(xiàn)知識(shí)為主導(dǎo)的基層組織制度；將以社會(huì)職業(yè)分工為取向、以專業(yè)教育為依據(jù)的知識(shí)勞動(dòng)分工，轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾R(shí)分類體系為取向、學(xué)科劃分為依據(jù)的分工形式，來構(gòu)建全新的大學(xué)基層組織機(jī)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制[19]。

(一)目標(biāo)與原則：學(xué)術(shù)制度的設(shè)定

任何制度的構(gòu)建和施行，其目的都在于以此保障組織核心職能的履行和終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。學(xué)術(shù)制度是現(xiàn)代大學(xué)制度的重要組成部分，也是學(xué)術(shù)環(huán)境、學(xué)術(shù)地位、學(xué)術(shù)能力與學(xué)術(shù)權(quán)力的重要標(biāo)志與保障。首先，構(gòu)建基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度必須以法律法規(guī)為依據(jù)，以強(qiáng)化共同體內(nèi)部的理想信念與核心價(jià)值為導(dǎo)向，從根本上完善大學(xué)組織的運(yùn)行機(jī)制。其次，必須有助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)職能的恢復(fù)與發(fā)展，既要以社會(huì)發(fā)展趨勢為導(dǎo)向，通過調(diào)整自身來順應(yīng)時(shí)代需求，又要精確把握量與度，保持育人特質(zhì)，維持自身功能的特殊性與完整性[20]。再者，必須以提升專業(yè)建設(shè)質(zhì)量，保障學(xué)科制度化發(fā)展為目標(biāo)，基層教學(xué)組織是大學(xué)知識(shí)蘊(yùn)含與功能表征的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，合理的制度安排能夠幫助它從兩者中吸取力量，促進(jìn)大學(xué)功能的協(xié)調(diào)發(fā)展。

基層教學(xué)組織的學(xué)術(shù)制度構(gòu)建須堅(jiān)持兼容性原則，彌散共同體間的學(xué)科壁壘。制度化的學(xué)科專業(yè)為了達(dá)成知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，便于成員在內(nèi)部進(jìn)行溝通、理解與協(xié)作，往往建立一套自身的規(guī)范與準(zhǔn)則，這種內(nèi)向型的規(guī)則使得各學(xué)科自成體系[21]。但一個(gè)學(xué)科的形成，一方面必須吸引并持有一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，另一方面又必須是開放且包容的，能夠?qū)⒅T多未解決的問題留待重新組成的一批實(shí)踐者[22]。除此之外，還須堅(jiān)持自治性原則，突破行政權(quán)力的管理屏障。大學(xué)自治是大學(xué)存在與發(fā)展的根本，也是大學(xué)區(qū)別于其他社會(huì)組織的核心意義。按照權(quán)力分類，基層教學(xué)組織的學(xué)術(shù)制度構(gòu)建主要涉及的是院系權(quán)力，這種權(quán)力的主體是專家(教師)，主要以掌握學(xué)科知識(shí)權(quán)力為手段。堅(jiān)持自治性原則，就是要排除行政權(quán)力的過度干涉，在院系的自治中衍生出一種韌性與張力，聚焦教師群體的本體發(fā)展，回歸基層教學(xué)組織的學(xué)科本位，恢復(fù)大學(xué)最初的價(jià)值和品性。

(二)制衡與釋放：學(xué)術(shù)制度構(gòu)建的運(yùn)行邏輯

基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建是一個(gè)多主體協(xié)調(diào)的運(yùn)行過程。按照循證法則，只有在邏輯上保持宏觀到微觀的暢通與聚焦，在運(yùn)行中把握整體與個(gè)體的統(tǒng)一與異質(zhì)，才能構(gòu)建合理有效的基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度，維持權(quán)力制衡與釋放間的張力。

在宏觀上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌，促進(jìn)大學(xué)管辦評(píng)分離。學(xué)校是學(xué)術(shù)制度構(gòu)建的第一個(gè)層面，學(xué)校層面的功能更新與權(quán)力解綁才能更有力地加強(qiáng)二級(jí)學(xué)院與基層組織的學(xué)術(shù)自由度，擺脫思想束縛與制度羈絆。因此，分列并重組教育的管理權(quán)、辦學(xué)權(quán)與評(píng)估權(quán)，才能有效降低權(quán)力對(duì)基層教學(xué)組織的慣性作用力，為學(xué)術(shù)制度構(gòu)建營造相互獨(dú)立又相互聯(lián)動(dòng)的權(quán)力生態(tài)環(huán)境。

在中觀上實(shí)現(xiàn)連縱，促進(jìn)學(xué)院賦權(quán)增能。二級(jí)學(xué)院是學(xué)術(shù)制度構(gòu)建的中堅(jiān)力量，增權(quán)(Empowerment)作為一種目標(biāo)，也是一種途徑，其價(jià)值在于激發(fā)學(xué)院潛能，繼而獲取動(dòng)能。學(xué)院是大學(xué)學(xué)術(shù)資本與專家學(xué)術(shù)權(quán)威的直接承擔(dān)者與彰顯者，也是學(xué)術(shù)權(quán)力的主要載體。實(shí)施院校兩級(jí)管理體制改革，實(shí)現(xiàn)管理重心下移，同時(shí)以合約形式鞏固和加大學(xué)院在權(quán)力配置、結(jié)構(gòu)調(diào)整與學(xué)術(shù)發(fā)展過程中的職責(zé)與權(quán)重，這一系列賦權(quán)增能的改革，可以有效推動(dòng)學(xué)院成為基層教學(xué)組織的參與者與治理者，充分發(fā)揮學(xué)科知識(shí)權(quán)力在學(xué)術(shù)制度構(gòu)建中的引領(lǐng)作用。

在微觀上實(shí)現(xiàn)合橫，促進(jìn)教師本體發(fā)展。教師職業(yè)的特殊性主要體現(xiàn)在“對(duì)象自我化”的傾向中，即強(qiáng)調(diào)“學(xué)高為師，身正為范”的正向影響力。因此，無論從權(quán)利還是義務(wù)的角度出發(fā)，大學(xué)教師都應(yīng)聚焦自身的成長或內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)與豐富。在基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建過程中，不僅要發(fā)揮教師在教育教學(xué)、科學(xué)研究、組織管理中的“使用”價(jià)值，也要考慮教師在專業(yè)發(fā)展中“自我”價(jià)值的挖掘。最終實(shí)現(xiàn)基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度構(gòu)建與運(yùn)行的縱向貫通與橫向聯(lián)結(jié)，讓多個(gè)行動(dòng)主體統(tǒng)一方向、協(xié)同聯(lián)動(dòng)。

(三)回歸與重組：學(xué)術(shù)制度的內(nèi)容呈現(xiàn)

基層教學(xué)組織是知識(shí)邏輯下的課程載體，也是功能觀照下的運(yùn)行終端，作為一種集教學(xué)、教研等為一體的縱向執(zhí)行單位，其學(xué)術(shù)制度的完善與否直接關(guān)系到師資隊(duì)伍建設(shè)與大學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與成效。而實(shí)踐中，“權(quán)力—利益”“教學(xué)—科研”這兩組博弈的反沖力將處于結(jié)構(gòu)“底部”的基層教學(xué)組織推入逼仄之境，也讓學(xué)術(shù)制度的供需倫理呈現(xiàn)出失衡狀態(tài)。對(duì)這種反沖力的緩解與消弭需要發(fā)揮制度自調(diào)、知識(shí)導(dǎo)引與科教融合的力量，構(gòu)建全新的保障制度，進(jìn)而回歸大學(xué)學(xué)術(shù)本義。

1.基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度的自我提升與完善

學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建與完善，最重要的是充分發(fā)揮制度的自調(diào)作用。通過制度自調(diào)激發(fā)大學(xué)基層教學(xué)組織的靈活性與可塑性，在保持固有優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收國外更為高效的管理與運(yùn)行模式。以學(xué)術(shù)制度建設(shè)的目標(biāo)為導(dǎo)向，實(shí)行靶向施策，突破傳統(tǒng)的思想禁錮與制度藩籬，創(chuàng)立新的管理運(yùn)行模式，形成獨(dú)具特色的實(shí)踐路徑；同時(shí)，學(xué)術(shù)制度對(duì)大學(xué)教學(xué)水平和科學(xué)創(chuàng)新能力的引導(dǎo)也應(yīng)與知識(shí)發(fā)展邏輯、科教融合理念相關(guān)聯(lián)，在培養(yǎng)模式、學(xué)科建設(shè)、科研發(fā)展、資源配置、組織結(jié)構(gòu)調(diào)整等方面積極回應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的新要求。

其次，要打破制度過剩與制度“真空”并存的局面。這種制度過剩并非指制度本身的豐富性與完整性，而是一種由制定主體的多樣性及實(shí)施過程的重復(fù)性所帶來的制度溢出；制度過剩的另一端卻又存在著制度“真空”地帶，主要表現(xiàn)在缺少對(duì)教學(xué)及教師主體地位的制度性保障。因此，在學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建過程中，應(yīng)盡量簡化流程，減少多頭管理現(xiàn)象，降低管理資源的重復(fù)與浪費(fèi)；加大學(xué)術(shù)權(quán)力的作用力，擴(kuò)大教師的參與口徑，以一線教師的教學(xué)、科研需求為導(dǎo)向，構(gòu)建“接地氣”的學(xué)術(shù)制度；同時(shí)，以學(xué)科為基礎(chǔ)，設(shè)立多元、公平的教師評(píng)價(jià)體系，將教學(xué)與科研的評(píng)價(jià)權(quán)力下放至各自的主管基層單位。

2.知識(shí)導(dǎo)引下學(xué)術(shù)共同體的重組與提升

基層教學(xué)組織是知識(shí)邏輯下的課程載體，也是教師共同體活動(dòng)的主要場所，因此，基層教學(xué)組織學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建必須在知識(shí)的導(dǎo)引下實(shí)現(xiàn)教師共同體的重組與提升。首先，建立健全新型“傳幫帶”模式。心智模式理論(Theory of Mental Models,TMM)認(rèn)為，新手(Novices)往往比專家(Experts)擁有更多新的知識(shí)儲(chǔ)備，但專家具有更成熟的心智模式，以有效理解、轉(zhuǎn)化、傳遞及應(yīng)用知識(shí)[23]。一方面，合理的基層教學(xué)組織能夠化零為整，通過建立老中青教師的“傳幫帶”機(jī)制，例如恢復(fù)助教、聽課評(píng)課、教研探討等程序，來保障教學(xué)質(zhì)量并迅速培養(yǎng)師資；另一方面，它能夠化整為零，在系主任及學(xué)科帶頭人的帶領(lǐng)下，將教學(xué)空間發(fā)展為研究平臺(tái)，促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。此外，在數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展的新情境中，需要將傳統(tǒng)“老帶新”的經(jīng)驗(yàn)性傳承與“新帶老”的技能性指導(dǎo)相結(jié)合，增強(qiáng)系主任及學(xué)科帶頭人的領(lǐng)導(dǎo)效力，實(shí)現(xiàn)資源的有效分配與流通，促進(jìn)基層教學(xué)組織的重組。

其次，回歸以學(xué)科為重心的學(xué)術(shù)本位。學(xué)科的交叉、滲透與融合是大學(xué)發(fā)展的大勢所趨，傳統(tǒng)封閉而固定的專業(yè)與課程劃分已不再適應(yīng)快速發(fā)展的學(xué)術(shù)與時(shí)代要求，需要通過重構(gòu)基層教學(xué)組織的課程體系與教學(xué)管理體制來凝聚教學(xué)的知識(shí)性與科學(xué)性?；貧w以學(xué)科為中心的學(xué)術(shù)本位，首先要以學(xué)科為支撐，集中學(xué)術(shù)資源辦專業(yè)，加深其知識(shí)內(nèi)涵與學(xué)理性。一方面，對(duì)教研室進(jìn)行擴(kuò)容，升級(jí)為具有學(xué)科特質(zhì)的基層教學(xué)組織，具備教學(xué)與科研的雙重功能；同時(shí)，按照學(xué)術(shù)隸屬關(guān)系，將全校課程從專業(yè)中提取出來，劃入相應(yīng)的教研室，不同學(xué)科組織的教師因?qū)W科或課程的關(guān)聯(lián)集中在一起，進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或科學(xué)研究的交叉探討與協(xié)作，以此形成“一個(gè)專業(yè)由多個(gè)學(xué)科支撐、一個(gè)學(xué)科支撐多個(gè)專業(yè)”的課程關(guān)聯(lián)與教師網(wǎng)絡(luò)。另一方面，將教學(xué)管理的重心下移到課程，圍繞核心課程發(fā)展教研室。將專業(yè)設(shè)置的權(quán)力歸與學(xué)校，將教學(xué)管理的重心移向課程，一個(gè)教研室負(fù)責(zé)一個(gè)對(duì)應(yīng)的核心課程群，以清單形式明確管理方式與職責(zé)。這樣靈活的課程設(shè)置可以打破專業(yè)的固化，大學(xué)以不同的課程組合構(gòu)建不同類型、不同層次的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，這樣就能夠有效利用現(xiàn)有的學(xué)科資源，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，通過課程的有效組合，迅速構(gòu)建新專業(yè)。

3.科教融合中大學(xué)教學(xué)功能的回歸與保障

在培養(yǎng)創(chuàng)新人才，建設(shè)創(chuàng)新型國家的時(shí)代背景下，大學(xué)教育必須重塑科教融合的理念。一方面，將豐富的科研資源及科研成果轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，促進(jìn)教師更科學(xué)、更有效地實(shí)施教學(xué)，另一方面，發(fā)揮教學(xué)的知識(shí)傳播功能，助力科研成果的推廣與轉(zhuǎn)換，并為其培養(yǎng)堅(jiān)實(shí)的人才儲(chǔ)備。首先，加強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的認(rèn)知。教學(xué)學(xué)術(shù)能力是科教融合理念在教師實(shí)踐中的最直接體現(xiàn)，教師需要根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題進(jìn)行探究，并將結(jié)果通約并公開[24]，與同行進(jìn)行分享并讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行再建構(gòu)或再發(fā)展，讓教學(xué)成為一個(gè)開放、動(dòng)態(tài)的學(xué)術(shù)命題。教研室可將教學(xué)學(xué)術(shù)能力作為一項(xiàng)新的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)，在實(shí)踐中進(jìn)行科學(xué)驗(yàn)證，深化其現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

其次，建立以教研室為依托的本科教學(xué)自評(píng)體系。本科教學(xué)自評(píng)是一件工作量較大的日常事務(wù)，要簡化程序，易于操作，將評(píng)估工作與日常的教學(xué)管理工作相融合，在“教”中“學(xué)”，在“做”時(shí)“評(píng)”；要客觀公正，建立起校本網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，采用數(shù)字化錄入方式與可視化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)來評(píng)價(jià)教學(xué)工作，有理有據(jù)；還要設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)，管控過程，由學(xué)?；?qū)W院將教學(xué)工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)管理的規(guī)范統(tǒng)一傳達(dá)各教研室，將“由上到下”的規(guī)范設(shè)定與“自下而上”的評(píng)價(jià)過程相結(jié)合。

最后，落實(shí)以院系為基準(zhǔn)的學(xué)術(shù)綜合評(píng)估體系。學(xué)術(shù)研究是一項(xiàng)綜合化、系統(tǒng)性的工程，涉及不同學(xué)科背景與專業(yè)特長的教師，不應(yīng)以片面的、量化的激勵(lì)評(píng)估機(jī)制來替代無形的、內(nèi)在的多元價(jià)值尺度。有鑒于此，完善學(xué)術(shù)綜合評(píng)估體系一定要以崗位津貼調(diào)整為抓手，推動(dòng)教職人員的分類管理，學(xué)校通過教學(xué)津貼的方式向教學(xué)傾斜，基層教學(xué)組織作為具體的實(shí)施小組，對(duì)崗位津貼進(jìn)行嚴(yán)格預(yù)算、流動(dòng)管控，并接受學(xué)?；?qū)W院的不定時(shí)抽查。二要實(shí)施綜合性、自主化評(píng)估方案，學(xué)校層面規(guī)劃制定院系管理改革綱要與實(shí)施方案，對(duì)院系多指標(biāo)考核松綁。同時(shí)，院系結(jié)合自身特點(diǎn)，以發(fā)展定位、師資建設(shè)、教學(xué)資源、科學(xué)研究等各方面為主要內(nèi)容，與院系協(xié)商簽訂年度發(fā)展合同，自行跟進(jìn)與評(píng)估，最終匯總形成院系年度工作評(píng)估報(bào)告交與學(xué)校審核，并作為下一年度發(fā)展合同的參照。以院系為基準(zhǔn)的學(xué)術(shù)綜合評(píng)估實(shí)現(xiàn)了學(xué)院的增權(quán)，也落實(shí)了學(xué)術(shù)權(quán)力，將從根本上促進(jìn)科教的融合與發(fā)展。

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，大學(xué)基層教學(xué)組織既是一種教學(xué)組織，也是一種研究組織，既是一種教師組織，也是一種行政組織，因此，它的制度構(gòu)建必須考慮大學(xué)辦學(xué)的諸多要素。無論是教研室建制還是講座、學(xué)系建制，其改革與探尋之路都應(yīng)遵循大學(xué)發(fā)展的本質(zhì)屬性與內(nèi)在邏輯，在宏觀統(tǒng)籌、中觀連縱與微觀合橫的運(yùn)行邏輯下，通過學(xué)術(shù)制度的自調(diào)、學(xué)術(shù)共同體的重組，以及科教融合理念的回歸，全面推動(dòng)大學(xué)組織的學(xué)術(shù)創(chuàng)新、功能提升與制度完善。