高考改革40年的經(jīng)驗和教訓：歷史與比較分析

馬 健 生，鄒 維

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

2014年，國務院頒布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，提出了“2014年啟動考試招生制度改革試點，2017年全面推進，到2020年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式”的目標規(guī)劃。教育部部長陳寶生表示，包括高考制度在內(nèi)的我國教育體制“四梁八柱”的改革方案基本建立，教育改革進入“全面施工內(nèi)部裝修”階段[1]。但是，20世紀80年代以來，高考至少改革了14次，把各地的試驗也計算在內(nèi)，起碼有22次(種)改革[2]292。在40年的改革歷程中，經(jīng)常出現(xiàn)改了一方面的問題，又出現(xiàn)另一方面的問題，甚至改來改去又基本回到了原點[2]1。為了保證新一輪高考改革有效、公平、合理地實施，亟需從歷史與比較的角度重新梳理高考改革歷程，汲取經(jīng)驗與教訓。

一、功能定位：發(fā)揮高考的“指揮棒”作用

1977年，國務院轉批教育部文件指出，“高等學校招生，關系到大學培養(yǎng)高級專門人才的質量，影響中小學教育，涉及各行各業(yè)和千家萬戶，是一件大事”。我國高考素有“指揮棒”之稱，也即高考影響中學教學，出現(xiàn)“考什么則教什么”“不考則不教”的怪相。有學者認為，高考應該堅持“科學選才”的初衷，引導基礎教育改革，推進實施素質教育，減輕學生負擔[3]。為實現(xiàn)這一目標設想，對高考指揮棒的調試從未停歇，順應教育教學需求的高考改革也從未停步。

(一)改革的經(jīng)驗

回歸考試服務教育的本質功能，是我國高考改革的重點工作。高考改革的一個基本思路是用高考改革倒逼教育教學改革，從而實現(xiàn)中學教育教學理性狀態(tài)。主要經(jīng)驗包括：

第一，用考試內(nèi)容的選擇變化推動教育教學變化。最初出于考生基礎知識掌握較差考慮，1950年指出，“決不應出奇僻的及超過中學課程范圍的試題”。之后數(shù)年皆要求按照中學的教學大綱和高等學校招生考試大綱的范圍出題。1962年提出為保證新生的學業(yè)質量和引導學生認真聽課學習，試題考查要多注重學生對基礎知識的理解程度和運用能力，1963年增加對基本技能的掌握和熟練程度的考查。恢復高考后，1982年停止編印高考復習大綱，考題范圍嚴格限制在中學教學大綱和統(tǒng)編教材的范圍之內(nèi)，著重考察基礎知識和基本技能及其運用能力。1984年起，提出按基本教材命題，著重考核學生的基本知識、技能和分析、解決問題的能力。隨著標準化考試的建立，以及綜合考試科目的設置，越來越重視能力和素質的考查，例如2007年規(guī)定，“著力體現(xiàn)全面實施素質教育和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的要求，強化能力立意，加強對學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力和綜合素質的考查”。

第二，以錄取方式的變化影響教育教學變化。一直以來存在著以考試代替評價的問題，或是僅僅以考試成績作為評價的唯一標準，出現(xiàn)“唯分數(shù)論”等現(xiàn)象，從而導致考試影響教學，甚至出現(xiàn)“應試教育”現(xiàn)象。因此，1990年的畢業(yè)會考制度、2014年的普通高中畢業(yè)水平考試制度、高中畢業(yè)生檔案制度建設等，都是對作為一種考試的高考進行本質功能的理性反思，寄希望于緩解甚至是擺脫高考指揮棒的作用，實現(xiàn)教育教學的相對獨立和健康發(fā)展。

(二)改革的教訓

盡管歷次高考改革都十分重視弱化高考的指揮棒作用，但是作為高利害、高風險的高考，必然具有價值引導的作用。

第一，自發(fā)內(nèi)生型活動助推高考指揮棒作用的發(fā)揮。這一問題直接表現(xiàn)為“片面追求升學率”。雖然1964年便開始出臺《關于克服中小學負擔過重現(xiàn)象和提高教學質量的報告》等文件，以后數(shù)年此話題常被提起，相關文件層出不窮。有學者認為，科舉制的長期實行使中國人養(yǎng)成了一種重視考試的“遺傳性”[4]。甚至出現(xiàn)教育管理者想給學生減負，而家長并不樂意的狀態(tài)。雖然高考錄取率在增加，但是高考競爭激烈程度并沒有下降，家長對考試重要性的認識也未改變，“上好大學”的訴求更未減弱，因為這不僅僅關乎孩子的成長，而且關系到“面子”問題，甚至是家族榮耀問題[5]。受傳統(tǒng)和現(xiàn)實的制約，中國人已將高考演化為一種文化。文化的變遷是漸進的，甚至是保守的，短時間內(nèi)的改造將難以達成。歷史經(jīng)驗告訴我們，符合傳統(tǒng)文化和國情的改革較易取得成功，而與傳統(tǒng)文化不相適應的改革則往往難以行得通[6]。

第二，有組織的活動凸顯高考指揮棒作用的發(fā)生。不僅僅文化因素影響個體層面對高考的重視，還存在著各類組織自身對高考的追隨。其一是教學與高考存在著互為影響的關系，體現(xiàn)為“考什么教什么”和“教什么考什么”的狀態(tài)。高考和學業(yè)水平考試等都是以科目考試為基本考試單位，而科目則與教學緊密聯(lián)系。因此，高考與學業(yè)水平考試的內(nèi)容實質區(qū)別并不大，只是題目深度存在差距，高考對教學的影響力并不會因為學業(yè)水平考試而減弱，反而進一步得到加強。我國高考考試內(nèi)容與教學聯(lián)系緊密，即便現(xiàn)在延伸為能力考查，依然是對可教能力的考查，課堂教學也緊緊圍繞著所謂的能力考查而予以訓練，二者之間并未脫離關系，你考我隨的現(xiàn)象依然常見。此外，對于高考組合科目而言，如若高校缺乏對學科的內(nèi)在需求的深入研究，無法從學科組合上有效體現(xiàn)對高中的施教導向功能，改革價值將大打折扣[7]。其二是屢見不鮮的冠以“新高考改革背景下的高中教學改革”“XX學科的高考改革新趨勢”等座談會、研討會、調研會，儼然將高考變化作為教育教學改革變化的目標，應對高考改革的有組織“應試”態(tài)度與策略并未消除，高考指揮棒作用何來減弱之說？因此，這樣的情況下，“一年多考”“多種組合設置考試科目”“綜合評價”等，并不能減輕考試競爭的激烈程度，反而可能進一步強化高考指揮棒的作用。

第三，高考對于教學的影響是國際普遍現(xiàn)象。姑且不論日本、韓國高考改革對于教學的影響，僅就美國高校招生考試來看，中學學業(yè)成績和所修課程成績是美國高校招生的重要標準，絕大多數(shù)高校都會將其作為招生的最重要條件。此外，美國將SAT(學習能力性向測試)考試界定為學能考試或智能考試，是對學生今后大學學習所屬基本能力的考查，其考試內(nèi)容并非與教學科目和內(nèi)容一一對應，與中學課程聯(lián)系較為松散，該成績只是證明學生是否具備進入大學學習的能力。即便在這樣的情形下，美國的高招依然是教育教學的指揮棒，例如美國的榮譽課程(相當于大學預備課程)和核心課程得到了比普通常規(guī)課程更多的重視，且由于SAT與中學課程聯(lián)系松散，因此一定程度上反而影響了中學的教育教學工作，所以美國SAT也有進一步加強與中學教育教學聯(lián)系的趨勢[8]162-163。有研究顯示，學生高考成績與大學學業(yè)成就并無顯著相關性[9]。因此，有人建議將我國的高考分科知識考試改革為類似于美國SAT的綜合性學術能力性向考試。但是即便這樣，在當前的考試生態(tài)下，針對綜合性學術能力性向考試的應試技巧學習會依然明顯，高考“考什么則教什么”的指揮棒作用并不會減弱。

(三)改革的可能選擇

我們需要認識到高考對于中學教育教學引導作用的存在，不應該試圖消滅(也無法消滅)其“指揮”作用，而應該思考如何利用好高考的價值引領作用。既然“考什么就教什么”，那么我們就應該重視“考什么”的研究與設計，以“考什么”的改革來引導、促進中小學教育教學內(nèi)容、教學方式與學習方式的變革，促進全面發(fā)展人才的培養(yǎng)。因此，高考改革可以考慮打破分科考查的局面，引入綜合性學術性向能力測試，并且對每科所必備的能力和素養(yǎng)進行認真研究，確定綜合測試的知識和能力的共同點，考查共性，發(fā)揮個性，充分發(fā)揮并優(yōu)化高考與教學互動的功能，尊重高考作為育才與選才橋梁的作用，既服務于中學教育人才培養(yǎng)的大局，又幫助高校擇良才而教之，二者相輔相成，共同推進。

二、目標定位：篩選勝任高等教育的關鍵能力

1978年，鄧小平在全國教育工作會議上講話指出，“考試是檢查學習情況和教學效果的一種重要方法，如同檢驗產(chǎn)品質量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣?！盵10]因此，在我國教育語境中，高考承擔著對全面發(fā)展人才的檢視作用，以便選拔出優(yōu)秀人才進行下一階段的培養(yǎng)。但是，高考是否能夠起到學生全面發(fā)展的檢視作用？或者高考主要是識別具有高等教育學習力的學生？這些問題都需要認真思考。

(一)改革的經(jīng)驗

高考改革體現(xiàn)對學生全面發(fā)展的引導作用主要包括以下四個方面的經(jīng)驗：

第一，考試立意改革培養(yǎng)合格人才。這類改革基本傾向之一是用課程改革規(guī)范高考功能的發(fā)揮。21世紀初新課程改革將培養(yǎng)目標從“雙重任務”轉變?yōu)椤盀槊總€人的終身教育打下基礎”[11]，進而需要回答什么樣的高考能夠選拔出我們意欲培養(yǎng)的合格人才。這直接表現(xiàn)在對考試立意的選擇與表述上，實現(xiàn)了從“知識立意”到“能力立意”的轉變。例如2014年的《中國教育年鑒》提出高考試題強調要“引導學生增強對祖國歷史和文化的認同感，培養(yǎng)愛國主義感情……。注重理論聯(lián)系實際……，考查學生利用基本的學科知識、思維和方法分析和解決問題的能力”。

第二，考試科目改革助力綜合發(fā)展?？荚噾摪l(fā)揮其選拔功能，并且真正實現(xiàn)“選賢舉能”的目的。例如“綜合科目”設置的考查，便是對學生實踐能力考核的體現(xiàn)，因為實踐是“綜合”的，綜合化考試比分科考試更接近于實踐的一面[12]。

第三，考試內(nèi)容改革服務人才發(fā)展需求。不同時期對于基本考試內(nèi)容的界定并不一致。高考內(nèi)容的選取基本上經(jīng)歷了“不離綱、不離本”到“不超綱、不超本”再到“基于大綱、但不拘泥于大綱”的演變過程，同時，實現(xiàn)了從“知識立意”到“能力立意”，從單科測評到“綜合能力考查”的躍變[13]。

第四，錄取原則改革配合人才選拔。初期的高考，對考生錄取的規(guī)定一般從政治、健康和成績角度考慮，例如1954年明確指出，“必須注意政治條件及健康條件，僅僅注意學科考試成績錄取新生是不妥當?shù)摹盵14]。后來，對新生的錄取傾向逐步演變?yōu)閷Φ轮求w美的全面衡量的設想，例如《教育部關于做好2017年普通高校招生工作的通知》便明確指出了這一標準，需“選拔和培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人”。

(二)改革的教訓

雖然多方面改革試圖起到一方面通過考試選拔全面發(fā)展的學生，另一方面以考試倒逼高中教育培育全面發(fā)展的學生，但是效果卻并不明顯。

第一，高考操作技術的“知識中心”傾向。由于考試具有公平象征意義，出于可操作化，以及排除操作的人情因素干擾等考慮，使得考試突顯出“知識中心”和“分數(shù)主義”[15]。往往對于“體”的考核簡化為健康體檢的合格，對于“德”的考核則簡化為無違法亂紀情況的記錄，皆采取底線管理原則。再加上“平行志愿投檔”等錄取模式的運作，實際上分數(shù)優(yōu)先更進一步加強。

第二，多元化綜合評價的社會接受性低。2008年教育部頒布指導意見，提出普通高中新課改省份深化高校招生考試改革的相關意見，鼓勵課改與考改相結合，建立全面、綜合、多元化的考試評價制度和高等學校多樣化的選拔錄取制度。2013年，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，明確指出要“推行初高中學業(yè)水平考試和綜合素質評價”。由于缺乏實施細則和相應規(guī)則，對綜合評價的內(nèi)容、方法、認定、使用等指示性說明和操作性規(guī)定模糊，導致綜合評價的信度和效度遭受質疑，真正落實的程度大打折扣。這種情形下，高考錄取依然停留在思想上對全面發(fā)展學生的綜合考察設想，但行動上則依然是以分錄取的實際操作。

第三，全面發(fā)展的能力化取向。雖然當前高考招生時依據(jù)的分數(shù)已不單單是對知識記憶的考查結果，而是所謂綜合能力的考查反映。但在我國考試語境下對能力的理解，往往限定為“發(fā)現(xiàn)、分析、批判、解決、實踐”等方面，這種操作簡單地將能力等同于素質，與“德智體美”全面發(fā)展素質不可同日而語。因此，高考改革雖然十分重視學生的個性發(fā)展與選擇權，體現(xiàn)了尊重學生的價值取向，但是，這種選擇強化了學生的片面發(fā)展，距離全面發(fā)展的目標依然遙遠。

第四，全面發(fā)展評價困難的國際性。即便是對考生進行綜合測評，依據(jù)測評成績選取考生，這并非就是真正實現(xiàn)了全面發(fā)展的考試選取。以韓國為例，韓國20世紀80年代以來大學入學成績引入高中成績，規(guī)定高中的成績占入學考試總分的40%。同時將高中學業(yè)成績、學校升學率、個人行為發(fā)展、課外活動和校內(nèi)公共服務等因素按一定比例納入高中成績，實現(xiàn)對學生的過程性評價。為此，韓國建立了學生學校生活記錄簿，教師根據(jù)學生多種表現(xiàn)劃分等級。由于各中學考試水平不一、評分標準不一、而大學錄取中高中成績權重卻一樣，因此對于學生全面發(fā)展的衡量也并非公正且一致[16]。人為設定的“全面”取代了實質的“全面”。

(三)改革的可能選擇

由上可知，考試作為一種評價方式，但不是唯一的評價方式，不能寄希望于通過考試這個單一技術達到對學生的綜合評價，更不能指望其引領學生的全面發(fā)展和全面發(fā)展學生的選拔。高考改革必須服務于人才選拔與培養(yǎng)的現(xiàn)實需要?？荚囎鳛橐环N評價方式，并且是一種重要的評價方式，需要予以充分利用，利用考試評價方式的改革轉變教學內(nèi)容、教學方式、學習方式，引領教育者重視培育具有學習力與創(chuàng)新力等關鍵能力的學生?？荚嚤旧硇枰⒅鼐C合能力的考查，評價則應考慮多種因素綜合實施；單一考試改革難以實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，但也需謹慎綜合評價的使用困境，且需加強教師職前與職后的教育測量評價方面的教育，以保證學生過程性學業(yè)成績的科學與有效。

三、價值定位：平衡效率與公平

高考除了具有舉賢選能的功能外，還是社會公平的重要調節(jié)器，高考改革本身也是一個不斷追求效率與公平的過程。高考不僅講究甄選人才的效率，也必然要體現(xiàn)社會公平。

(一)改革的經(jīng)驗

第一，重視高考的效率。作為國家級大規(guī)?？荚嚕仨毧紤]考試效率的存在。有人指出，蘇聯(lián)的教育發(fā)展模式是同政治經(jīng)濟高度集中的體制模式相適應，我們在學習蘇聯(lián)的過程中，便也把各級各類教育(包括高考制度)納入到了國家的統(tǒng)一管理范疇[17]。特別是高考承擔著“為國選才”的重任，國家的需求理應是高考改革的首要考慮內(nèi)容。大規(guī)?？荚囎陨戆l(fā)展規(guī)律具有追求效益、科學、權威、公平的特點[18]，這也是我國建立統(tǒng)一考試制度的一個重要原因。建國初期，為密切配合國家經(jīng)濟、政治、文化、國防建設的需要，必須加強人才培養(yǎng)的計劃性，服從國家需要改革高考[19]。因此，面臨考生眾多、省際差異較大、高校質量不一等實際情況，追求考試的效率必然是理性選擇之一。因此，建立統(tǒng)一考試是一種時代的必然。進入信息化時代，創(chuàng)新型國家建設的人才戰(zhàn)略也對高考人才的選拔提出了新要求，也即需要具有扎實的學科基礎、良好的思維素質、批評意識和實踐能力，考試內(nèi)容需要進一步貼近時代、社會以及考生的實際[20]。由于統(tǒng)一考試屬于“權威性考試”，其成績在中外國家高校招生錄取中都占有極其重要的分量[21]。為了追求效率，保證高考工作的順利開展，我國高考改革最基本的措施便是建立統(tǒng)一考試制度，即使是分省命題，分省錄取，依然是一種全國統(tǒng)一規(guī)劃下的表現(xiàn)。此外，還有服務于效率提升的相關制度改革，例如建立健康記錄卡片制度、網(wǎng)上錄取制度等。

第二，追求高考的公平。高考改革突出體現(xiàn)了追求公平的理念，主要體現(xiàn)在：一是公平競爭的理念。也即加大打擊不良行為，維護正義公平。一方面基本上每年招生規(guī)定中都會提對“徇私舞弊、走后門”等行為的杜絕和打擊。甚至最后以《刑法(修正案)》的形式，從法律角度規(guī)范不良競爭行為，確保高考公平。二是對特殊群體的傾向政策，合理保護少數(shù)群體的利益。包括對少數(shù)民族考生、貧困地區(qū)考生、農(nóng)村地區(qū)考生、著名運動員、特殊才能考生等給予政策傾斜，普遍公平的基礎上追求特殊公平。三是程序公平方面的改革。例如2005年實施高校招生“陽光工程”，便是落實高校招生公平、公正原則的重要舉措。四是日益重視學生的選擇權。當前，為了讓學生享受更適合的教育，突出學生的選擇權，高考綜合試點改革中，增加考試次數(shù)，從而提高學生針對自身特點選擇考高分和被錄取的可能性。

(二)改革的教訓

當前高考綜合改革采取“專業(yè)+志愿”的形式，凸顯了學生的選擇權，雖然旨在改革考試形式，解放學生，減輕壓力，促進高中學校現(xiàn)代化進程，增強學生個性培養(yǎng)，但是依然存在不少問題，甚至帶來了效率與公平的損害。

第一，存在追求效率的誤解。這突出表現(xiàn)為高考改革追求“減負”的效果，即減輕學生時間投入或學業(yè)負擔。實際上，學業(yè)負擔不過是學生對自己有限的時間與精力的理性分配，是一種教育投入的決策。受相關主體尤其是教師和家長的觀念形態(tài)及作用方式的影響，加上外部社會文化和心理的浸潤，使得這種反應表現(xiàn)出不同的復雜狀態(tài)[22]。中小學生學業(yè)負擔問題不在于“過重”與否，而是由于時間分配不均衡、不合理以至于阻礙了學生的全面可持續(xù)發(fā)展[23]。將高考改革的目標定位于為學生“減負”，不僅是高考改革難以承受之重，反而會產(chǎn)生諸多不利影響[24]。

第二，出現(xiàn)捍衛(wèi)公平的偏差。對“一考定終身”的改變是高考改革的強烈愿景，且被貼上追求“公平”的標簽。“一考定終身”，也即：一則，一年僅有一次考試，且一次考試大概花費9個小時；二則，高校錄取基本上只考慮高考成績，高考更具有高利害、高風險性[25]。實質上這一說法并不準確，這一說法主要體現(xiàn)在高考初創(chuàng)期，當時采取統(tǒng)一調配的方式錄取考生，而考生一旦被錄取，則不能進行再次考試，畢業(yè)后工作由國家統(tǒng)一分配，這時候一次考試的效果則被放大。但目前高考已經(jīng)取消了考生報名的相關限制，考生可以參加多次考試，根據(jù)個人意愿決定是否進入相關大學學習，畢業(yè)后是自主擇業(yè)，并不是國家分配。因此，“一考定終身”的提法在當前并不準確，相反“唯分數(shù)論”的提法比較適切，也即學生的高等學校入學資格，基本上取決于學生高考成績，且是對總成績的衡量。

第三，掉入考出個性的陷阱。很多人認為我們的教育，包括考試，應該培養(yǎng)學生個性和考出學生個性，實質上我們的教育目的和目標的表達，是對全體學生共性的整體性表達，因此，培養(yǎng)個性和考出個性的提法既不符合邏輯，也不符合實際，而應該轉化為“培養(yǎng)共性，包容個性”，也即我們的考試也應該是對學生共同關鍵能力的考查，但是包容學生個性化的成長并對其進行合理的差異化評價。

第四，忽視追求效率的國際趨勢?？v觀各國高校入學考試改革，隨著高等教育入學人數(shù)的急劇增加，各國雖然對考試成績在錄取中所占比重有所區(qū)別，但是都越來越重視利用考試成績作為招生錄取的標準，且考試愈加朝著統(tǒng)一的趨勢發(fā)展變化。美國高校招生考試也特別強調“共性”的能力考查，雖然美國實行分類招生政策，但是依然是基本尋找共性作為基本選擇要點，以綜合選拔錄取為準，也即從多元參考資料中找出共性標準——綜合素質較高者，這依然是一種從多元中尋求統(tǒng)一性的制度[8]254。

第五，抬高改革教學的難度。學生的多種選擇倒逼高中教學改革，選課制、走班制、小班制、導師制等應運而生，高中教育出現(xiàn)新生態(tài)。但是，這也給高中教育教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)，特別是教育薄弱地區(qū)，資源條件、管理能力并不足以應對高要求的新高考改革，師資、教室、教務等都呈現(xiàn)出較大的壓力。高考管理成本、學生投入成本、教育教學成本等都進一步增加。教育資源供給的不匹配難以滿足學生學習選擇權的實現(xiàn)。此外，這種做法既是對考試與教育教學效率的忽視，也是對相對不同條件地區(qū)教育公平的挑戰(zhàn)。

第六，喪失選考的社會意義。由于選考制的形成，導致學生可根據(jù)自身實際情況選取科目參加考試。有關調查顯示，“目前成績”“學科興趣”和“學好信心”是高中生高考科目選擇的三大最主要的影響因素[26]。這種情況下，考生對教育的功利化追求凸顯，重文輕理苗頭初顯，忽視了社會需求和國家需要的實際，選考結果不僅盲目，且忽視了國家效益的存在，對國家長遠發(fā)展勢必產(chǎn)生負面影響。此外，為了避免考生分分必爭的現(xiàn)象，考試采取等級賦分制來解決選考科目的可比性問題，但是，由于技術不配套，以及受當次考生水平、人數(shù)、試題難度等影響，導致標準本身的不穩(wěn)定因素加大，不同科目之間、同一科目不同時間考試之間的可比性較弱，公平性遭受質疑。以法國改革為例。法國將高中業(yè)士文憑考試科目化為五種組合，A組包括哲學、文學、語文與藝術；B組包括數(shù)學和社會科學；C組包括數(shù)學和自然科學；D組包括數(shù)學與生物科學；E組包括數(shù)學與科技。學生可以選取五種中的一組進行選讀與考試。但由于C組文憑聲望最高，擁有這類文憑，可以申請入讀任何大學任何一種專業(yè)。因此，學生對這組科目的選擇趨之若鶩，甚至寧多花一年時間重讀C組[27]。由此可見，即使增大選擇權和考試科目的組合性，但由于高考是一種競爭性考試，其對于優(yōu)質資源的競爭并不會減弱。

第七，增加多次考試的博弈復雜性。以英語聽力多次考試為例，如若將30分的聽力成績劃分為30分、20～29分之間、20分以下等三個檔次，滿分的考生會放棄繼續(xù)考試，從而拿出更多時間復習閱讀、寫作等。而20～29分之間的考生則可能會花工夫拼搏下一次聽力考試，寄希望取得更好的成績。20分以下的考生則由于差距過大，并不會付出20～29分考生多的精力爭取優(yōu)秀。這樣實質導致不同英語水平成績的考生差距更大，特別是成績中等水平的學生身心壓力更大。有研究顯示，女生高考英語成績顯著優(yōu)于男生，而男生在數(shù)學方面的優(yōu)勢卻已不明顯[28]。此外，多次考試不僅是個人精力的較量，還涉及到家庭投入的增加，間接導致家庭社會文化資本作用進一步凸顯。因此，多次考試無論從個體差異、性別差異還是家庭社會文化資本差異而言，不公平因素都有進一步被拉大的嫌疑。

(三)改革的可能選擇

高考改革需警惕對效率和公平的潛在損害，避免出現(xiàn)“撿了芝麻，丟了西瓜”的局面。這需要注意：作為一種競爭性選拔考試，無論是以成績錄取還是綜合評價錄取，對具有高利害性質的高等教育資源的爭奪都將促使學生采取全身心投入的策略，高考改革難以減輕學生學業(yè)負擔，因此，將減負作為效率提升目標并不合理，也不現(xiàn)實。對于考試科目、次數(shù)等的調整，只有從學生培養(yǎng)角度思考才有意義。此外，高考改革需謹慎對待高考組合科目的實際價值，充分考慮大學的專業(yè)邏輯，一年多次考試的辦法需要慎重對待。高考也不應該將個性考查作為改革重點，而應考查遵循國家發(fā)展需求的共性特征，但是應包容考生個性的發(fā)揮，這也是一種對效率與公平的追求?？荚囎鳛橐环N選才方式，效率與公平應是其永恒追求的目標，任何改革都不能對其漠視。另外，高考改革應充分考慮國家需求、性別差異等因素，對學生的綜合評價應從學生平時學業(yè)成績和在校表現(xiàn)方面予以考慮，盡量縮小家庭社會經(jīng)濟、文化等資本作用的發(fā)揮。

四、技術定位：分離考試與招生錄取

當前我國對高考改革的基本定調為“招考分離、分類考試、綜合評價、多元錄取”，也即從“怎么考”“怎么評”“怎么錄”三個方面進一步推進高考改革。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》將“招生考試制度”的表達轉化為“考試招生制度”，這也是對理順考試與招生關系的信號傳遞。

(一)改革的經(jīng)驗

一方面，穩(wěn)步推進考招分離。我國的高?？荚囌猩贫?，考試與招生緊密聯(lián)系，考試結果是招生的重要甚至是絕對條件。從考試方式角度劃分，經(jīng)歷了單獨考試、大行政區(qū)聯(lián)合考試、全國統(tǒng)一考試、分省考試(實質依然是全國統(tǒng)一考試)的基本變化[29]，并且有進一步統(tǒng)一的趨勢，招生環(huán)節(jié)也相應變化。改革經(jīng)歷了單獨招考和統(tǒng)一招考兩種形式，目前在積極探索考招分離的第三種形式。主要變化如下：

第一階段是單獨招考階段學校自主確定考招辦法。高考初創(chuàng)時期，學校享受較大的招生自主權，例如1950年，各大行政區(qū)教育局適當定期實行全部或局部高等學校聯(lián)合或統(tǒng)一招生。其實際運作從命題、考試、招錄等，皆由學校負責實施，報中央備查即可。這一階段存在時間比較短，1952年統(tǒng)一高考制度建立后便被逐步取締。

第二階段是統(tǒng)一招考階段國家統(tǒng)一確定考招辦法。主要采取統(tǒng)一考試，分批錄取的方式，考試與招生緊密聯(lián)系，考試是招生的基礎性工作。1959年實行“全國一盤棋”、首先抓重點，“鞏固提高、適當發(fā)展”，按照學校情況分別保證質量的原則，采取全國統(tǒng)一命題，一次考試，分批錄取的辦法，使較好的學校錄取較好的學生。這標志著分批錄取的形成，將學校分為三類學校：全國重點學校、中央各部門和省(市、自治區(qū))直屬的老學校和新建的重要學校、其余學校，針對三類學校分三個批次進行錄??；1978年，規(guī)定各省、市、自治區(qū)根據(jù)考生的考試成績，按多于錄取數(shù)的50%，劃定最低錄取分數(shù)線，確定參加體檢的名單，由此，統(tǒng)一考試，分省錄取的制度產(chǎn)生，并且一直延續(xù)。

第三階段探索考試與招生分離模式。2010年開始，逐步取消錄取批次成為改革的一項重點工作，目前不少省份已開始合并本二、本三批次，甚至有的省份已經(jīng)不再劃分錄取批次，僅劃分最低錄取分數(shù)線。如2013年，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出要“推進考試招生制度改革，探索招生和考試相對分離、學生考試多次選擇、學校依法自主招生、專業(yè)機構組織實施、政府宏觀管理、社會參與監(jiān)督的運行機制”，進一步從綜合評價、院校分類考試、注冊入學、多元錄取等角度予以推進改革，逐步實現(xiàn)考招分離。

另一方面，逐步擴大高校選拔新生的權限。1985年明確指出第一批錄取的學校擬全部試行“單獨錄取”的體制，也即在第一批錄取學校的控制分數(shù)線以上，調閱考生檔案數(shù)由學校決定，錄取與否由學校決定，遺留問題由學校負責處理，管轄招辦實行必要的監(jiān)督。此外，還進行了系列特殊招錄政策改革，小范圍內(nèi)探索多元錄取辦法。這主要體現(xiàn)為英才等特殊人才招生和國家政治需求招生。例如1956年，即使在大行政區(qū)招生的情況下，依然規(guī)定如有“個別報考青年，因某種專業(yè)基礎或特長，其所在地如果沒有相應的高等學校招生……，可以報考外區(qū)高等學校的相應專業(yè)”；1978年提出“打破常規(guī)選人才”，可不參加統(tǒng)一高考錄取優(yōu)秀青年；為了解決高等教育在農(nóng)村地區(qū)存在的“招不來，分不去，留不住”的“老大難”問題，1983年，教育部正式提出“定向招生，定向分配”的辦法[30]；2003年實行高校自主招生等。

(二)改革的教訓

目前改革的基本設想是將考試作為一種重要的評價方式，但不是唯一的評價方式，且綜合參考例如學業(yè)水平考試成績、平時學校成績等，實現(xiàn)綜合成績錄取方式為主，并輔之以自主招生、推薦選拔等多種錄取方式。這一階段的高考招生錄取改革逐步朝著綜合、多樣、分類、自主等方向前進，但是以指導意見類居多，實際改革措施比較匱乏。其中主要存在以下問題：

第一，考招分離改革需要現(xiàn)代性的高校組織變革。高校招生辦在招生錄取過程中基本承擔執(zhí)行者角色。當前我國高校招生辦最大的權限在于對教育部下發(fā)的招生計劃進行校內(nèi)專業(yè)的選擇配置，但對于投檔錄取，往往是被動地接受省(自治區(qū)、直轄市)考試院的投檔，即便投檔比例為120%，可選擇空間也極小，鮮有考生服從院校和志愿調劑被退檔的情況，而這一投檔模式雖然采取平行志愿投檔，但依然是對高考分數(shù)的排序分配，高考仍是錄取的關鍵環(huán)節(jié)與決定性因素。雖然我國的高考改革步伐從未停止，但是改革卻在某些地方難以推進或效果差強人意，統(tǒng)一錄取和多元錄取之間的矛盾一直存在，主要問題在于政府對于考試招生權力的集中以及高?？荚囌猩M織機構的結構、功能等不健全，這其實也是因為我國高校自治和問責制度的缺失，導致政府用大規(guī)模統(tǒng)一考試來規(guī)避高校自主組織考試所可能帶來損害公平的風險[31]。

第二，考招分離改革受到我國人文環(huán)境的約束。我國“人情社會”的情況雖稍有改觀，但是“人情”因素依然無孔不入，這也導致很多高考改革的實踐探索出現(xiàn)“一管就死，一放就亂”的循環(huán)死結。對于綜合素質評價問題，不禁讓人擔心，對學生平時學業(yè)成績以及平時表現(xiàn)的評價，是否能真實可靠？我國系統(tǒng)接受過基本教育測量與評價學習的中小學教師十分匱乏，其對學生的平時測評命題和描述性評價等基本采取經(jīng)驗評價為主，教師對學生的評價仍以常模參照的方式進行，缺乏標準參照，這種方式的評價結果信度和效度都難以達標，且基本上不具有可比性，實際對其運用的可操作性較小。且一個測量效度不高、評分標準不合理、分數(shù)表達不科學的分數(shù)，不僅難以保障考試公平，反而會掩蓋和加重考試不公平[32]。

第三，招生環(huán)節(jié)需要更加積極而有效的改革。目前的“招考分離”改革中，即便是取消錄取批次，采取“專業(yè)+學?！钡奶顖蠓绞剑廊皇遣扇∑叫兄驹竿稒n模式，高校在其中雖然可以決定系科專業(yè)所考科目，學生雖然可以選擇選考科目，但是依然是以考試結果作為錄取依據(jù)，而考試結果體現(xiàn)為高考成績，結合考生志愿，采取按照成績高低排序的方式依次錄取，統(tǒng)一考試成績依然是招生錄取的核心依據(jù)。目前也有部分試點院校在高考成績基礎上進一步考查學生其他方面的情況來評價學生和做出錄取決定，但是這些參考因素往往演化為可操作的“證書+獎狀+經(jīng)歷”模式，例如鋼琴級別證書、英語競賽獎狀、海外交流經(jīng)歷等，這對家庭狀況處境不佳的學生而言，顯然難以企及，原本是學生綜合素質的較量，卻容易演化為家庭社會經(jīng)濟地位和社會文化資本的比拼。

第四，招生面試考驗技術與社會的公平性。上海探索“兩依據(jù)、一參考”原則，采取高考成績(60%)+面試成績(30%)+學生綜合素質評價(10%)合成總分錄取方式，具有重大意義。就面試而言，上海等發(fā)達地區(qū)小范圍試驗尚可，但是中國地域廣闊，地區(qū)發(fā)展差距較大，如若全國推行面試環(huán)節(jié)，則很多家庭條件不佳的學生會失去參與機會，實質是進一步強調家庭文化資本的作用，拉大地區(qū)、家庭發(fā)展的差距，造成更大范圍的不公平。就面試科學性而言，雖然意圖緩解“唯分數(shù)論”的局面，但是面試主要采取主觀評判的方式，無論是面試教師的相關面試技術，還是可操作的面試方法和測量辦法，都將是高校面臨的難題，再者不同高校的師資力量不一，如何成就高質量的面試并確保面試的公正公平，目前而言并未有較為穩(wěn)妥的辦法。

第五，考招分離需要強化高校自主招生的權能。比如日本從1941年起采用“共同考試、單獨選拔、綜合評價、擇優(yōu)錄取”的方針，國家進行全國統(tǒng)一考試(基礎學力的筆試)和各大學組織入學考試(專業(yè)性向與技能方面的口試或論文審查)，大學的招生錄取取決于大學的自我抉擇，而非全國性統(tǒng)一規(guī)定[33]。也即考招分離并不是意味著不考試，而是意味著不以行政性命令規(guī)定錄取方式，高校自主選擇高考成績的運用辦法，從而降低行政層面導致的高考成績的絕對統(tǒng)一權威作用。這與我國目前的基本改革思路并不一致，我國高校的自主權依然僅限于對考試科目的選擇和考生投檔比例范圍內(nèi)的有限選擇，而對高考成績的使用，行政權威在其中起到?jīng)Q定性作用，地方考試中心功能被進一步強化，高校錄取自由度并未增加，真正的考招分離難以實現(xiàn)。

(三)改革的可能選擇

實際上，許多高考的問題，實質是招生的問題。企圖運用考試改革來解決招生問題，結果往往適得其反，甚至越改越亂，矛盾越積越深[34]。高考改革必須全面推進，考試和錄取兩方面改革不可偏廢，不可替代。考招分離是高考改革的重中之重，應從“綜合評價、多元錄取”角度考慮推進考招分離，脫離“怎么考”與“怎么錄”的必然線性聯(lián)系。因此，要從社會整體、文化傳統(tǒng)等角度思考多元錄取的改革辦法，探索綜合評價、多元錄取的科學方式，加強大學的錄取自由度，從“唯分數(shù)論”轉變?yōu)椤熬C合素質論”，并且加強招生環(huán)節(jié)問責、監(jiān)督等制度，確保高考程序公平與實質公平。在推進“綜合評價、多元錄取”的進程中，也需要正視高考對教育教學、人才培養(yǎng)、學業(yè)負擔、效率公平的影響，避免出現(xiàn)高考改革的中國式問題，從而損害改革效果。

總之，深化高考改革，是在現(xiàn)行制度基礎上的“完善性改革”，而不是“顛覆性改革”[35]。這一過程要不斷彰顯教育思想體系的中國智慧，推動教育改革實踐的深化發(fā)展和助力教育強國目標的穩(wěn)步實現(xiàn)[36]。此外，高考改革必須認清目標，少走彎路。高考改革不能徘徊于“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的任務驅動型局面，而應從歷史與比較視角考慮，對高考改革的復雜性和難度予以全局性把握，認清目標、找準方向、把握動力、積極穩(wěn)妥推進高考改革，實現(xiàn)2020年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度的宏偉目標。