教師角色意識(shí)：基于教室之門(mén)的現(xiàn)象學(xué)反思

魏春梅， 袁舒雯， 邵光華

(1.寧波大學(xué)建工學(xué)院，浙江寧波 315211；2.安徽廣播電視大學(xué)安徽繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)園區(qū)管理中心，安徽合肥 230022；3.寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江寧波 315211)

教師角色意識(shí)作為教師對(duì)自己身體的感知，是空間性的，而教師進(jìn)行教學(xué)生活的主要場(chǎng)所的教室空間也是身體性的，它具有復(fù)雜性、社會(huì)性、建構(gòu)性的特征。[1]關(guān)上教室的門(mén)，隔斷了外界對(duì)教室內(nèi)部的影響，體現(xiàn)了一種主客體之間的矛盾——門(mén)外的是客體，門(mén)之內(nèi)的是主體，門(mén)內(nèi)門(mén)外是兩個(gè)不同的空間。教室之“門(mén)”可以被看做教師教學(xué)生活的一個(gè)空間符號(hào)，通過(guò)對(duì)它的解讀，幫助我們理解教師在其中角色意識(shí)的體驗(yàn)與轉(zhuǎn)換。

一、教室之“門(mén)”的現(xiàn)象學(xué)描述

“門(mén)”在甲骨文中已有它的象形符號(hào)，“門(mén)”之初的原型是母親的子宮，[2]因此它暗示了門(mén)具有圍合、庇護(hù)的意思。門(mén)從單純的房屋豁口逐漸分化為建筑空間的組成部分，成為了以出入為功能的獨(dú)立建筑，保護(hù)著空間的私密性。建筑中因?yàn)橛辛恕伴T(mén)”便可以通過(guò)“圍”而盡量阻隔外界對(duì)內(nèi)部的影響，建立起一個(gè)伊甸園般的天堂。教室的門(mén)是一種以建筑幾何學(xué)為基礎(chǔ)，各個(gè)教室沿著一個(gè)走廊排開(kāi)，宛如一系列小囚室，而室內(nèi)整齊排布的課桌椅，把每個(gè)人都鑲嵌在一個(gè)固定的位置。大面積的采光窗戶，讓室內(nèi)任何微小的活動(dòng)都不僅能被上課的教師看得一清二楚，也能讓室內(nèi)的一切受到窗外的監(jiān)視。室內(nèi)安裝的攝像鏡頭，能夠記錄下來(lái)室內(nèi)的任何情況，室內(nèi)的每個(gè)人都受到監(jiān)控。所有這一切構(gòu)成了學(xué)校規(guī)訓(xùn)機(jī)制的一種微縮模式。

1.門(mén)作為空間轉(zhuǎn)換的節(jié)點(diǎn)，喚起教師的角色意識(shí)。

門(mén)將學(xué)校空間劃分成有序的結(jié)構(gòu)，比如一間間教室組成了教學(xué)樓，一棟棟教學(xué)樓、實(shí)驗(yàn)樓等構(gòu)成了學(xué)校，而界定和連接這些具有遞進(jìn)層次的空間組合的是一扇扇的門(mén)，形成了學(xué)?？臻g的序列性和節(jié)奏性，教室的門(mén)是學(xué)校教學(xué)空間內(nèi)部結(jié)構(gòu)秩序中最基礎(chǔ)的那扇門(mén)。

教室“門(mén)”是實(shí)現(xiàn)教室內(nèi)外空間連通、隔斷的靈活節(jié)點(diǎn)，它是師生穿行于教室內(nèi)外的重要媒介。當(dāng)教室之門(mén)關(guān)閉，內(nèi)外就有了區(qū)別，并有著各自不同的行為準(zhǔn)則與約束。一個(gè)是屬于受教育權(quán)力束縛的領(lǐng)域，一個(gè)是屬于自由支配的領(lǐng)域。這也就意味著師生的身體在不同的時(shí)間、空間里，會(huì)有不同的表現(xiàn)。這一切似乎都是從教師跨入或是準(zhǔn)備跨入教室的那道門(mén)開(kāi)始，教室之“門(mén)”喚起教師的角色意識(shí)。

主題：Y老師走進(jìn)教室門(mén)的體驗(yàn)：

我要給他們敲敲警鐘。雖然我盡量板著臉，但是當(dāng)我走進(jìn)教室，看著他們下面依舊是打打鬧鬧，我就有點(diǎn)泄氣了，我用力把這次考砸的試卷摔在講桌上，一層薄薄的粉筆灰被我的力道濺起，似乎聲音并不大，一些調(diào)皮的學(xué)生懶洋洋的轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)，我真想直接把那些試卷撕碎。

當(dāng)Y老師邁過(guò)門(mén)檻進(jìn)入教室，她感受到的角色體驗(yàn)應(yīng)該是“高高在上”的，因?yàn)樽诮淌依锏耐瑢W(xué)們給她的空間體驗(yàn)是“下面”，這是“三尺講臺(tái)”的下面，也是站立著的老師的視線下面。然而，當(dāng)她發(fā)現(xiàn)“下面依舊打打鬧鬧”，處于高位空間的自己，身為教師的自己并沒(méi)有將“下面”震懾住，感覺(jué)“有點(diǎn)泄氣”，帶來(lái)的是由于自己的教師角色未能發(fā)揮威懾作用而產(chǎn)生的挫敗感。

同時(shí)門(mén)內(nèi)的空間秩序也約束著教師角色體驗(yàn)——當(dāng)Y老師走進(jìn)教室這一教學(xué)的正式空間時(shí)，她有意識(shí)的嚴(yán)肅起來(lái)——教師的言行要符合門(mén)內(nèi)空間賦予他的角色形象和期待，如果不是，教師也會(huì)產(chǎn)生焦慮感。現(xiàn)代學(xué)校雖然早已拆除了這道門(mén)檻，但踏入門(mén)內(nèi)身份角色意識(shí)的轉(zhuǎn)換仍在發(fā)生，所以Y老師說(shuō)：“只要一邁進(jìn)教室，我就會(huì)嚴(yán)肅起來(lái)”。

2.門(mén)作為空間隱私性的保護(hù)欄，庇護(hù)教師的課堂行為。

在教室空間里，是由門(mén)、窗與墻共同包圍起來(lái)的。窗能夠引入室外光線、進(jìn)行空氣交換，墻則以堅(jiān)硬的狀態(tài)阻擋氣流、切割光線，形成陰影。而教室的門(mén)由于大多附有一扇小窗戶，則兼具了窗與墻的特性，并作為師生進(jìn)出教室的官方通道，它與墻一起營(yíng)造出一個(gè)隱秘安全的區(qū)域，同時(shí)和窗戶一樣能夠溝通室內(nèi)與室外兩個(gè)空間。關(guān)上門(mén)后，教室中的人對(duì)隱私、安全的渴求在陰影下成為可能。

主題：教室就是我的城堡

“當(dāng)我們走入這個(gè)名為教室的工作場(chǎng)所時(shí)，我們把同事關(guān)在門(mén)外。離開(kāi)以后，我們很少去談?wù)摪l(fā)生過(guò)什么或接著會(huì)發(fā)生什么事，這是由于我們并不習(xí)慣討論共同的經(jīng)驗(yàn)。還有，我們不僅不稱(chēng)其為孤立主義并努力克服之，反而美其名曰‘學(xué)術(shù)自由’：我們的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受歡迎?！盵3]

教師往往關(guān)起門(mén)來(lái)教學(xué)，認(rèn)為自己的教學(xué)活動(dòng)具有私密性，既不能被人打擾，也不能被人窺視。此時(shí)教室的墻壁、窗戶和緊閉的大門(mén)將教室空間圍成一個(gè)封閉的“私人空間”，在這種空間中，教師體驗(yàn)到的角色意識(shí)是“我是這個(gè)封閉城堡的主宰者”，教室空間將本班的學(xué)生與其他班的學(xué)生區(qū)分開(kāi)來(lái)，將本班教師與其他教師區(qū)分開(kāi)來(lái)，將教師與其他研究者區(qū)分開(kāi)來(lái)，學(xué)生被剝離了生命屬性，變成教師自己的私有物品，也不容許外人的干擾。師生之間的教學(xué)關(guān)系在里面隨教師之興演繹，可呈現(xiàn)“你說(shuō)我聽(tīng)”、“你問(wèn)我答”的機(jī)械的授受關(guān)系，也可以掀起熱烈的討論活動(dòng)形成師生共建意義的場(chǎng)景，但卻阻斷了教師與同伴或者教學(xué)研究者的交流討論、共同反思、一起解決問(wèn)題的路徑。

3.門(mén)作為微觀規(guī)訓(xùn)的載體，賦予教師以懲治權(quán)力。

門(mén)限即門(mén)檻，門(mén)檻橫伏于門(mén)口，進(jìn)退之間提示了內(nèi)外的界線?！叭腴T(mén)”了，接著才能“登堂入室”，在教學(xué)空間里，踏入“門(mén)”內(nèi)，方是教學(xué)的開(kāi)始，由此才可能真正地進(jìn)入到內(nèi)部，掌握內(nèi)部的秘密，而踩踏門(mén)檻則是對(duì)門(mén)內(nèi)主人的不敬?！伴T(mén)”有如此的物質(zhì)和精神意義，教室“門(mén)”前的行為當(dāng)然不能不考究。門(mén)前的規(guī)矩一旦形成，則不會(huì)任意地修改，師生在教學(xué)生活中也會(huì)不假思索地行事。

主題：教室之門(mén)的無(wú)形魔力

一次早自習(xí)，我正在給學(xué)生講習(xí)題，一聲怯生生的“報(bào)告”從教室門(mén)口傳進(jìn)來(lái)，聲音是那么的微弱，那么的無(wú)助，以至于一連喊了好幾聲我才聽(tīng)到。全班同學(xué)的目光也不由地齊刷刷地投向門(mén)口，哦！原來(lái)是那個(gè)穿戴很差，長(zhǎng)得矮小的袁可諒。我一股怒氣頓從心生——昨天才開(kāi)過(guò)班會(huì)，強(qiáng)調(diào)不能遲到！我剛要發(fā)作，但看到她在眾目睽睽下，灰溜溜地站著，像是站在門(mén)口等待宣判的“罪犯”，把頭埋得很低很低，我壓住了怒火，讓她先回到了座位……[4]

袁同學(xué)站在時(shí)空轉(zhuǎn)換的關(guān)口(教室門(mén)口)，因?yàn)楦惺艿阶约河|犯了門(mén)里的規(guī)矩(遲到了)，沖擊到門(mén)里的秩序(教學(xué)被中斷)，而害怕受到懲罰，所以把頭埋得很低很低，“灰溜溜”、像個(gè)等待審判的“犯人”。門(mén)作為課上課下時(shí)空的守衛(wèi)者，發(fā)揮了它強(qiáng)大的作用——它開(kāi)著，學(xué)生卻自動(dòng)的站在門(mén)口，甚至不敢邁進(jìn)一步；它關(guān)著，門(mén)里門(mén)外就是兩個(gè)世界。在上課鈴聲響起那一刻，教室的門(mén)變得“神圣”、威嚴(yán)起來(lái)，已超出門(mén)的物理屬性，“遲到”則是對(duì)門(mén)內(nèi)規(guī)矩的破壞和挑戰(zhàn)。學(xué)校是以秩序、知識(shí)和理性為特征的地方[5],教室空間不只是一個(gè)自然空間或者物理空間，是受到學(xué)校環(huán)境、學(xué)校文化、學(xué)校規(guī)矩等因素影響和規(guī)范著的“文化空間”，而教師在這樣“秩序化”、“規(guī)范化”的空間中，身體實(shí)踐(言語(yǔ)、行為)受到規(guī)約，同時(shí)通過(guò)身體實(shí)踐，不斷強(qiáng)化原有的位置和地位，教師角色意識(shí)不斷增強(qiáng)。

當(dāng)教室里的學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，教師可能會(huì)讓學(xué)生站到門(mén)外去，雖然依舊可以聽(tīng)到教師的授課，卻由于一門(mén)之隔，將學(xué)生的身體通過(guò)門(mén)與教室代表的正式學(xué)習(xí)空間隔離開(kāi)來(lái)，是教師對(duì)學(xué)生不尊重門(mén)內(nèi)規(guī)則的懲戒。

這是一套微觀的規(guī)訓(xùn)制度，教師用一系列微妙的做法，讓學(xué)生感到羞辱和窘迫，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到自己的過(guò)錯(cuò)，這樣使最微小的行為不端受到懲罰，又使規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)的表面上無(wú)關(guān)緊要的因素具有一種懲罰功能，比如一種嚴(yán)厲的態(tài)度、一種冷淡、一個(gè)質(zhì)問(wèn)、一個(gè)羞辱等等。在教室里的每個(gè)人都發(fā)現(xiàn)陷入了一個(gè)動(dòng)輒得咎的懲罰羅網(wǎng)中。同時(shí)，班級(jí)管理教師通過(guò)門(mén)、窗暗中監(jiān)視教室內(nèi)的授課教師、學(xué)生。他能不斷地評(píng)定他們，改變他們的行為，要求他們使用他認(rèn)為最好的方法，但是他本身也能被觀察。一名巡視員出其不意地來(lái)到，一眼就能判斷整個(gè)機(jī)構(gòu)如何運(yùn)作的，任何情況都瞞不過(guò)他。教師作為班級(jí)管理者的命運(yùn)也就與該機(jī)制拴在一起了。

二、教室之“門(mén)”的符號(hào)學(xué)解讀

門(mén)里門(mén)外雖然只是一“門(mén)”之差，卻由于其意義的不同凡響而帶給教師行為和心理上的巨大變化，并由此在深層次的意識(shí)、思維上影響和豐富了門(mén)的寓意，因此對(duì)門(mén)的理解與認(rèn)知便不只停留于表層的具象形態(tài)上，而應(yīng)作為一種符號(hào)進(jìn)行政治的、文化的、審美的內(nèi)涵解讀。

1.門(mén)作為空間秩序性的制度符號(hào)，形成著教師的權(quán)威意識(shí)。

門(mén)里的空間以講臺(tái)為中心，一列列整齊分布的課座椅，留下可以用于巡視的通道，依照學(xué)生的年齡、成績(jī)和表現(xiàn)安排座次和位置，使其在教室空間系列中移動(dòng)。這些系列化因素構(gòu)成了一個(gè)固定的網(wǎng)格，從而消除了混亂，而且門(mén)外的教師可以透過(guò)門(mén)、窗迅速了解門(mén)內(nèi)學(xué)生的出勤和表現(xiàn)。一切權(quán)力都通過(guò)嚴(yán)格的監(jiān)視來(lái)實(shí)施，任何一個(gè)目光都將成為權(quán)力整體運(yùn)作的一部分。門(mén)內(nèi)的教學(xué)規(guī)約嚴(yán)格限制了師生的行為標(biāo)準(zhǔn)，權(quán)力強(qiáng)行規(guī)范了門(mén)與身體之間的關(guān)聯(lián)，門(mén)不再是庇護(hù)人的身體的存在，它威嚴(yán)、高聳，透視著壓抑與彷徨。門(mén)與人的內(nèi)心之間的關(guān)系被顛覆，門(mén)不僅是隔離教室內(nèi)外空間的屏障，更成為一種獲得準(zhǔn)入資格的規(guī)訓(xùn)道具，是某種無(wú)形的道德尺度與獎(jiǎng)懲方式——“站到門(mén)口”、“喊報(bào)告”等，最終目的是讓學(xué)生逐步建立起自我審視的機(jī)制并按照“合法”的規(guī)則自我約束，對(duì)那些漫出秩序之外的行為產(chǎn)生負(fù)疚感與羞恥感。學(xué)生的身體在踏入教室的門(mén)之后，便開(kāi)始被多層次的分解和規(guī)訓(xùn)，最終逐漸達(dá)到統(tǒng)一而整齊的道德標(biāo)準(zhǔn)。那些漫出教室秩序的身體姿態(tài)與習(xí)慣則被視為“違法”的，而教室的目的在于制造一種規(guī)訓(xùn)的環(huán)境，這種“規(guī)訓(xùn)改造在某種意義上使原始的身體能量、使那種游牧般的放蕩不羈的靈魂禁錮住了”[6]。

因此，當(dāng)有學(xué)生企圖沖出這一空間——眼神游離于窗外，身體逃離教室(逃學(xué))，思緒漂浮于教室之外，都是對(duì)這個(gè)教室空間內(nèi)主體、主人(教師)的大不敬。想要進(jìn)入教室，回到自己的位置，必須完成一系列動(dòng)作，這種入門(mén)的儀式是對(duì)教師權(quán)威的致敬和強(qiáng)化，從表面上看，是教師通過(guò)控制和塑造學(xué)生的身體來(lái)獲得或鞏固自己的權(quán)力，但深層次探析，教室內(nèi)的權(quán)力通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化、軍事化的管理方式來(lái)重塑學(xué)生的身體，實(shí)現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)的技術(shù)轉(zhuǎn)變。學(xué)生只能通過(guò)完成或保持標(biāo)準(zhǔn)化的姿勢(shì)或行為才能實(shí)現(xiàn)對(duì)自己身體的保護(hù)，此時(shí)的身體變成“公共性”身體，成為一種“制度化”的存在，它隸屬于社會(huì)與國(guó)家，是一種體現(xiàn)國(guó)家意志的“人力資本”。而落入這一權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的不僅是學(xué)生，還有內(nèi)嵌了規(guī)訓(xùn)權(quán)力的教師。在這個(gè)空間里，教師具有裁決權(quán)，擁有的權(quán)利讓教師逐步形成權(quán)威意識(shí)，大有“我的地盤(pán)我做主”之勢(shì)。正如日本教育家佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中提到的：教師習(xí)慣關(guān)上門(mén)來(lái)授課，此時(shí)的教室和學(xué)生變成了教師個(gè)人的私有財(cái)產(chǎn)，教師隨之也成為了門(mén)內(nèi)這塊封閉疆土的“主宰者”，發(fā)號(hào)施令，擁有無(wú)上權(quán)威。

2.門(mén)作為空間開(kāi)放性的文化符號(hào)，限制著教師角色功能的發(fā)揮。

教室之門(mén)作為隔離教室內(nèi)外空間的屏障，構(gòu)成了教室這一封閉空間最靈活的出入口。教師將教室看成自己的“城堡”，體驗(yàn)著“城堡”主人的角色，“城堡”內(nèi)多采用“秧田式”的組織結(jié)構(gòu)，而師生更多地是授受式的單向度的關(guān)系。如果教師在踐行新課改所提倡的“教師不僅是課程的實(shí)施者，同時(shí)是研究者、行動(dòng)反思者”的理念時(shí)，沒(méi)有與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)、呼應(yīng)，學(xué)生的在場(chǎng)是為了配合教學(xué)活動(dòng)的完成，成為一種工具性的存在和手段，那么這種教學(xué)是機(jī)械而呆板的，也不利于教師發(fā)揮作為“我”的主體性。

另一方面，成為關(guān)閉的教室之門(mén)，勾勒出完整而密閉的教室空間。雖然有界限的教室空間有利于教學(xué)管理，但同時(shí)教室內(nèi)的師生與外界的聯(lián)系被無(wú)形中阻斷了，將教師的同伴和教學(xué)研究者拒絕在教室之外，使教師部分失去了與同事、教研工作者進(jìn)行合作、共同解決教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)而發(fā)揮集體智慧的可能。教育變革中提倡的新理念、新方法，單憑教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)很難正確理解和有效應(yīng)用，造成教師的新舊角色意識(shí)之間的沖突。

3.門(mén)作為空間生命性的意義符號(hào)，讓教師知性與感性失去平衡。

緊閉的教室之門(mén)，為身處教室之內(nèi)的人們創(chuàng)造了一個(gè)理想的道德空間，并用一種滲透的方式建立起師生自我反思、自我內(nèi)疚，以及教師自我意識(shí)抑制的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。同時(shí)，教室之門(mén)圈定了教室里的規(guī)矩，教室變成上課學(xué)習(xí)的殿堂，顯得神圣。教室的神圣隨著教師的進(jìn)入變得具體，隨著教師的進(jìn)入各種規(guī)矩開(kāi)始有效，不可侵犯，一旦侵犯，教師有權(quán)制裁。正是由于教室變得神圣，教師在進(jìn)入教室后才有要“嚴(yán)肅起來(lái)”的意識(shí)，塑造出不可違逆的形態(tài)，來(lái)不得半點(diǎn)“兒戲”。

教學(xué)空間變成了“空洞”的教師傳授、學(xué)生接受的“知識(shí)空間”，師生在默無(wú)聲息的門(mén)內(nèi)文化的逼視下，身體逐漸喪失最原初的淳樸表達(dá)，剩下毫無(wú)秘密、整齊規(guī)范的空洞認(rèn)知性身體。教室空間不再是教師心靈的居所、精神家園，教室成為“機(jī)械反復(fù)的場(chǎng)所，是兒童與教師激烈地展開(kāi)自我中心競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所，是忙于細(xì)枝末節(jié)的場(chǎng)所，盡管無(wú)論哪一個(gè)教師或是兒童都渴望教育的‘創(chuàng)造性’與‘倫理性’”，但教室的大門(mén)，“仿佛是教學(xué)文化中壓抑、異化、剝奪創(chuàng)造性與倫理性的裝置”。[7]教師的感性成分逐漸流失，留下的只有機(jī)械的知性。課堂淪為知識(shí)的課堂，而非生命的課堂。教師只體會(huì)到知識(shí)的價(jià)值，而感悟不到完整生命意義。

三、讓教師“敞開(kāi)”自己的教室之門(mén)

踏入教室之門(mén)的教師化身為社會(huì)的代表、知識(shí)的權(quán)威、道德的化身，教師的個(gè)體生命體驗(yàn)被掩藏，失去了個(gè)性的“我”，取而代之的是成為科學(xué)的、道德的代言人的“教師”，這與教師成為發(fā)展中的人的理想初衷大相徑庭，這使得教師在教室構(gòu)成的意義空間中感到焦慮、茫然、壓抑、找不到自我。

踏出教室，教師的身體便游離在教學(xué)規(guī)約的邊緣，教師可以是一個(gè)生動(dòng)的普通人，此時(shí)他在人格和道德發(fā)展的層面與學(xué)生是一種平等的、相互促進(jìn)的關(guān)系。沒(méi)有了規(guī)約的束縛，學(xué)生個(gè)體對(duì)平等師生關(guān)系的需求也更加強(qiáng)烈。這也是為什么課改提倡的師生平等只可能發(fā)生在課下的“我”中。教室的門(mén)在師生平等交往中成為一個(gè)無(wú)形的障礙，導(dǎo)致教師在課上與課下有著鮮明的角色意識(shí)差異，課下“我可以跟學(xué)生稱(chēng)兄道弟”，課上“我必須板起臉來(lái)”。作為整體的人的教師，在教室內(nèi)外時(shí)空體驗(yàn)出現(xiàn)斷裂，平等的師生關(guān)系難以在課上課下一以貫之。而教室的門(mén)不僅是物理空間的存在，更存在于觀念和意識(shí)中，打造開(kāi)放的教室首先應(yīng)在觀念上發(fā)生改變。

“空間并不是人類(lèi)活動(dòng)發(fā)生于其中的某種固定的背景，因?yàn)樗⒎窍扔谀钦紦?jù)空間的個(gè)體及其運(yùn)動(dòng)而存在，卻實(shí)際上為它們所建構(gòu)?！盵8]因此，教師不應(yīng)僅僅是“空間中的人”，更應(yīng)是“創(chuàng)造空間的人”。教師的生活是連續(xù)的，教師的生命是完整的，教室之“門(mén)”割裂了教育空間(門(mén)里門(mén)外)，是機(jī)械的、強(qiáng)制的。要想構(gòu)建真正具有生命性的教室空間，需要敞開(kāi)教室的大門(mén)，這不僅意味著讓師生平等的觀念貫穿里外，同時(shí)需要教師具備對(duì)內(nèi)開(kāi)放與反思的教師角色意識(shí)。向?qū)W生敞開(kāi)——在認(rèn)知上，構(gòu)建一種平等對(duì)話式的師生關(guān)系，在道德和審美發(fā)展上與學(xué)生建立一種平等的、相互促進(jìn)的關(guān)系，應(yīng)該共同建構(gòu)教室中的審美和道德空間；向教師自己敞開(kāi)——營(yíng)造一種開(kāi)放、共享、探究的教學(xué)文化，能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)行為進(jìn)行反思；向同事和理論實(shí)踐研究者們敞開(kāi)——與他們合作，在實(shí)踐中創(chuàng)造一個(gè)教學(xué)研共同體的開(kāi)放空間。讓教室變成教師、學(xué)生、同事、教研工作者共處的求知場(chǎng)所，才能協(xié)助教師在教學(xué)時(shí)空中獲得自我存在的體驗(yàn)，從內(nèi)部沖破由教室的門(mén)和墻壁圈定的權(quán)力空間對(duì)教師的束縛，才使得教師尋找到真正的“我”成為可能。

“敞開(kāi)”教室之門(mén)，讓教室變成師生平等共處的求知場(chǎng)所，協(xié)助師生在這個(gè)空間中獲得自我存在的體驗(yàn)，平等、教學(xué)相長(zhǎng)的師生關(guān)系才有可能真正建立，才有可能改變以師道尊嚴(yán)觀念為核心的教師角色意識(shí)，教室的門(mén)才能真正為學(xué)生“打開(kāi)”，才能彰顯學(xué)生的平等自由，構(gòu)筑平等的師生關(guān)系才會(huì)成為可能。