指向師生核心素養(yǎng)的教師課程能力提升

王 儉, 謝笠

(1.教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心，上海 200062；2.貴州師范學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 550018)

核心素養(yǎng)的理論與實(shí)踐研究已經(jīng)成為了當(dāng)下教育改革與發(fā)展的熱點(diǎn)與難點(diǎn)。在深入推進(jìn)課程改革的實(shí)踐中，已經(jīng)對(duì)從校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的重視，逐步發(fā)展到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的整體提升。無(wú)論是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力還是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力，尤其當(dāng)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力得以普遍重視的當(dāng)下，教師課程能力已經(jīng)成為當(dāng)今教師專業(yè)能力中最具不可替代性的能力之一。雖然現(xiàn)實(shí)中人們對(duì)作為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)是比較認(rèn)同的，但是對(duì)核心素養(yǎng)本身的理解還有待于進(jìn)一步深入。為此，本文將首先從對(duì)教育質(zhì)量認(rèn)識(shí)的深化角度，來(lái)理清核心素養(yǎng)的價(jià)值立場(chǎng)；并在此基礎(chǔ)上，論述教師課程能力的提升是師生核心素養(yǎng)提升的根本保障；最后從“教師要成為實(shí)踐的研究者”的角度，提出教師課程能力提升的關(guān)鍵。

一、師生核心素養(yǎng)的價(jià)值立場(chǎng)：教育質(zhì)量的生命立場(chǎng)

一般而言，我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的重視與研究，大體是從《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》(教基二[2014]4號(hào))提出：“要根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律和社會(huì)對(duì)人才的需求，把對(duì)學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問(wèn)題”而開(kāi)始的。因此，要深入理解核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)站在教育的價(jià)值立場(chǎng)，在教育質(zhì)量觀的歷史考察中來(lái)理解。

質(zhì)量，主要有兩層含義:其一是指量度物體慣性大小和作用強(qiáng)弱的物理量； 其二是指優(yōu)劣程度。教育質(zhì)量無(wú)疑應(yīng)該是質(zhì)量的第二層含義，即教育的優(yōu)劣問(wèn)題，也就是教育價(jià)值的判斷問(wèn)題。

1、歷史上的教育質(zhì)量觀

不同的歷史發(fā)展階段，人們對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)是不同的。我國(guó)教育評(píng)價(jià)專家陳玉琨教授曾經(jīng)在《發(fā)展性教育質(zhì)量保障的理論與操作》一書(shū)中，就“變化中的教育質(zhì)量觀”提出了“內(nèi)適質(zhì)量、外適質(zhì)量、個(gè)適質(zhì)量”的觀點(diǎn)。結(jié)合歷史上教育價(jià)值觀的發(fā)展，我們可以看到，最初的教育質(zhì)量觀，應(yīng)該是建立在“知識(shí)本位”上的質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀，主要的體現(xiàn)就是“知識(shí)就是力量、就是美德”。認(rèn)為好的教育，就是能將知識(shí)間內(nèi)在邏輯的為人所掌握的教育，即所謂的“學(xué)科中心”或者“學(xué)術(shù)中心”主義。隨著資本主義社會(huì)工商管理出現(xiàn)“質(zhì)量”概念以后，認(rèn)為產(chǎn)品的質(zhì)量是滿足用戶需要的程度。受其影響，在教育上認(rèn)為有質(zhì)量的教育就是指學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生滿足國(guó)家、社會(huì)及用人部門(mén)需要的程度。 這時(shí)的教育質(zhì)量觀，主要體現(xiàn)為“社會(huì)本位”的教育質(zhì)量觀。

由于社會(huì)的過(guò)度功利，如果教育一味地滿足社會(huì)的需要，勢(shì)必導(dǎo)致教育的異化。為此，人們通過(guò)對(duì)教育以及自身的反思，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)是學(xué)生主體性彰顯，學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。這就產(chǎn)生了“個(gè)人本位”的教育質(zhì)量觀。

雖然三種教育質(zhì)量觀在現(xiàn)實(shí)中可能是交替或者并存的，但我們可以看出，三種教育質(zhì)量觀的產(chǎn)生是與時(shí)代的發(fā)展緊密相關(guān)的，上世紀(jì)九十年代上海一期課程改革的意圖，就是試圖融合三種教育質(zhì)量觀，即課程改革的價(jià)值取向是要融合“知識(shí)本位”、“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”，找到改革的“重心”。

2、新時(shí)代的教育質(zhì)量觀

改革在不斷深入，我們對(duì)教育質(zhì)量的思考也在不斷深化。當(dāng)世紀(jì)之交，在“以人為本”耳熟能詳之時(shí)，人們不禁思考著，既然要“以人為本”，那么“人之本”是什么？ 1997年12月，OECD啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)” (DeSeCo)項(xiàng)目，確定了“能互動(dòng)地使用工具、能在異質(zhì)群體進(jìn)行互動(dòng)、能自律自主地行動(dòng)”等基本素養(yǎng)；而我國(guó)在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中就指出：”把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。樹(shù)立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才。建立以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機(jī)制，把教育資源配置和學(xué)校工作重點(diǎn)集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來(lái)。制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教育質(zhì)量保障體系”。直到2017年9月中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》中再次明確強(qiáng)調(diào)要落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，要培養(yǎng)學(xué)生“認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力”的必備品格與關(guān)鍵能力，至此新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的教育質(zhì)量觀已經(jīng)形成。

3、教育質(zhì)量的生命立場(chǎng)

什么樣的教育是好的教育？這顯然是與人們對(duì)教育的本質(zhì)理解與所處的時(shí)代背景密切相關(guān)的問(wèn)題。在新時(shí)代，我們追求的好教育，就是立足于“堅(jiān)持教育為人民服務(wù)、為中國(guó)共產(chǎn)黨治國(guó)理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度服務(wù)、為改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，全面深化教育綜合改革，全面實(shí)施素質(zhì)教育，全面落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)…著力培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，為實(shí)現(xiàn)‘兩個(gè)一百年’奮斗目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”的教育。

好教育，需要好教師。習(xí)近平總書(shū)記在2014年教師節(jié)之際提出了“要有理想信念、要有道德情操、要有扎實(shí)學(xué)識(shí)、要有仁愛(ài)之心”的“四有好教師”，就是我們追求的方向。2016年習(xí)總書(shū)記提出了“廣大教師要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人”的“四個(gè)引路人”。事實(shí)上，“每個(gè)教師都是按照自已是誰(shuí)而施教著”，要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，教師首先應(yīng)該是什么樣的人。這也就是說(shuō)，教師是怎樣的人，學(xué)生往往就會(huì)成為什么樣的人。當(dāng)然，教師與學(xué)生不可能成為完全相同的人，而是指師生應(yīng)該具有相同的核心素養(yǎng)，這也是本文“指向師生核心素養(yǎng)”的本意。為此，我們應(yīng)當(dāng)立足教育質(zhì)量的生命立場(chǎng)，盡快開(kāi)發(fā)出基于“四有好教師”的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)新時(shí)代教師的專業(yè)發(fā)展。

二、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的保障：教師不可替代的課程能力

從教育質(zhì)量觀的歷史考察中可以看出，人的核心素養(yǎng)的提出，是人們對(duì)人自身、對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷深入追問(wèn)基礎(chǔ)上提出的。在我國(guó)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，就是要堅(jiān)持黨的教育方針的價(jià)值立場(chǎng)。課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體，集中體現(xiàn)國(guó)家意志和社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。要把學(xué)生培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，教師就應(yīng)當(dāng)按照習(xí)總書(shū)記的“堅(jiān)持教書(shū)和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”的“四個(gè)統(tǒng)一”，就應(yīng)該有這樣教師來(lái)提供學(xué)校有價(jià)值而又豐富的課程。這就需要我們的教師具有高超的課程能力。

本文無(wú)意去界定 “教師課程能力”科學(xué)的定義，只是把教師的課程能力分解為“理解力、開(kāi)發(fā)力、實(shí)施力與研究力”來(lái)論述教師課程能力的基本內(nèi)涵。

1、課程理解力

不同的角色，對(duì)課程的理解是多樣的，課程專家可能把課程理解為經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科專家可能把課程理解為知識(shí)與技能，教師也可能把課程理解為教材，而學(xué)生也可能把課程理解為課程表與考試…這種多樣理解的背后，很大程度上就是價(jià)值立場(chǎng)的差異。

“任何課程探究，往往都是從一種概念框架開(kāi)始的。這種框架或稱‘范式’，是一組觀念、價(jià)值和規(guī)則，它們支配著探究的行為、解釋資料的方法，以及看待問(wèn)題的方式” 。對(duì)課程的理解，是教師課程能力提升的前提，因?yàn)槊總€(gè)人都是按照自己的理解而行為著的。本文首先明確核心素養(yǎng)的價(jià)值立場(chǎng)，就是為了教師能夠站在教育質(zhì)量的生命意義與價(jià)值立場(chǎng)來(lái)思考我們的課程建設(shè)。

我們可以借鑒西方的課程理論，但首先應(yīng)明確我們課程建設(shè)的中國(guó)立場(chǎng)，在這一價(jià)值立場(chǎng)上,再根據(jù)建構(gòu)主義與理解課程的相關(guān)理論，把課程看作是知識(shí)與學(xué)生發(fā)展歷程相遇的過(guò)程，是師生生活世界里的互動(dòng)，是師生經(jīng)歷的豐富。

2、課程開(kāi)發(fā)力

以往總是認(rèn)為，開(kāi)發(fā)課程總是專家的事情。然而，課程改革中的“專家導(dǎo)向”與“一切以學(xué)生發(fā)展為本”之間落差，如果沒(méi)有教師的參與，是幾乎不可能轉(zhuǎn)化適合校情與學(xué)情的學(xué)校課程的。為此，教師在清晰了共同價(jià)值立場(chǎng)的課程理解后，教師就才有可能開(kāi)發(fā)屬于師生自己的課程。

教師的課程開(kāi)發(fā)力,主要體現(xiàn)為對(duì)國(guó)家課程的二次開(kāi)發(fā),以及地方課程的有效開(kāi)發(fā)與學(xué)校校本課程的自主開(kāi)發(fā)。在具體的學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中，我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生發(fā)展為本，這是無(wú)可非議的。然而，如何真正做到以學(xué)生發(fā)展為本，這就需要教師在把握國(guó)家課程改革要求的基礎(chǔ)上，研究學(xué)生發(fā)展的多樣化需求，合理開(kāi)發(fā)適合本校特點(diǎn)的、可供學(xué)生選擇的課程，促使學(xué)生個(gè)性的和諧發(fā)展。只有將“國(guó)本”經(jīng)“地本”“校本”乃至“班本”，才能真正做到“生本”。

同時(shí)，要努力創(chuàng)造教師參與課程開(kāi)發(fā)的機(jī)會(huì)，改變教師的專業(yè)生活方式，提升教師的課程意識(shí)，促使教師的專業(yè)發(fā)展。就當(dāng)前大家關(guān)注的學(xué)校特色建設(shè)來(lái)說(shuō)，一所學(xué)校的特色，往往是教師在開(kāi)發(fā)適合自身學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)的課程基礎(chǔ)上，形成教師自身教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的總和。

3、課程實(shí)施力

如果按照課程是師生生活的一切經(jīng)驗(yàn)總和，那么教師的課程實(shí)施力涉及到學(xué)校教育教學(xué)的方方面面。我們這里討論的教師的課程實(shí)施力，主要針對(duì)教師的課堂教學(xué)而言。

在當(dāng)前紛雜的課堂教學(xué)模式中，教師更需要有自身的教育信念與教學(xué)定力。無(wú)論是翻轉(zhuǎn)課堂還是道德課堂或者智慧課堂，始終要做到“教書(shū)與育人”的統(tǒng)一，不能把信息技術(shù)的發(fā)展與引入，作為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的唯一途徑。技術(shù)可以改變教學(xué)，但是教學(xué)不能被技術(shù)所左右。就實(shí)施課程的方法而言，“接受式”與“活動(dòng)式”還是最為常用的。當(dāng)前我們需要辯證認(rèn)識(shí)兩種方法，即在教師充分認(rèn)識(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，把握學(xué)科教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)，在“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)與提高學(xué)習(xí)質(zhì)量”的主題下，重在拒絕機(jī)械接受，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)方式，讓兩種方法或者其他變式的對(duì)峙中，通過(guò)改革變?yōu)楦母镞^(guò)程中的兩極張力，促進(jìn)學(xué)生多角度理解、有層次推進(jìn)、過(guò)程性變式、深度參與的體驗(yàn)等等。

值得一提的是，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師需要把教學(xué)與評(píng)價(jià)綜合起來(lái)思考自身課堂教學(xué)的改革。就新近頒發(fā)的2017年課程方案中的“兩個(gè)突破”：即學(xué)科核心素養(yǎng)的凝練與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的提出，既明確了學(xué)科的育人價(jià)值又明確了學(xué)生在完成學(xué)科課程學(xué)習(xí)之后應(yīng)該形成的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。因此，在課程的實(shí)施過(guò)程中，要將教、學(xué)、評(píng)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，同時(shí)提升自身的教學(xué)能力與評(píng)價(jià)能力。

4、課程研究力

教師的發(fā)展不是一般的發(fā)展，而是專業(yè)的發(fā)展，專業(yè)的發(fā)展是一種建立在自身能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化、適應(yīng)性能力增強(qiáng)基礎(chǔ)上的內(nèi)涵發(fā)展，是需要依托研究的過(guò)程，來(lái)提升的專業(yè)發(fā)展。

上述將教師的課程能力分為課程的理解力、開(kāi)發(fā)力與實(shí)施力(評(píng)價(jià)力)的能力分解，很大程度上是按照從思維到行動(dòng)的邏輯而分解的。其實(shí)，思維的提升需要研究，行動(dòng)的落實(shí)也需要研究?？梢哉f(shuō)，課程的研究力是貫穿于教師課程能力整個(gè)過(guò)程的。

以往我們過(guò)于注重“教人”，其實(shí)“教人”的前提是要研究人，通過(guò)研究人，把握了人的成長(zhǎng)規(guī)律，才能更好地育人。因此，我們首先要研究自身與學(xué)生，其次要研究學(xué)科，研究學(xué)科的核心素養(yǎng)與育人價(jià)值，同時(shí)要研究資源，研究教學(xué)情境。只有在研究中，教師才能提升自身的思維水平與專業(yè)能力。

三、教師課程能力的提升關(guān)鍵：要成為實(shí)踐的研究者

作為專業(yè)的學(xué)校教育，與其他教育最為不同的是，學(xué)校教育是有課程的教育，并且這種課程是既要體現(xiàn)國(guó)家意志又要滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的課程。很顯然，完成這一使命的擔(dān)當(dāng)就歷史地落到了教師的身上。因此，提升教師的課程能力十分重要。就提升教師專業(yè)發(fā)展境界的一般途徑而言，基本就是三條，即自我反思、同伴互助與專業(yè)引領(lǐng)。而其中的關(guān)鍵是要在立足立德樹(shù)人的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持“每個(gè)孩子都是獨(dú)特的、每所學(xué)校都是有價(jià)值的”，深刻認(rèn)識(shí)到“我是誰(shuí)？我想成為誰(shuí)？我要為誰(shuí)培養(yǎng)人？我在哪里？我要到哪里去？我要把學(xué)生引向哪里？”要清晰回答這些問(wèn)題，就需要教師努力成為教育教學(xué)實(shí)踐的研究者，不斷提升教師專業(yè)發(fā)展中最為重要的、不可替代的能力—-課程能力。 在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教師在教育教學(xué)實(shí)踐研究過(guò)程中需要：

1、堅(jiān)持教育在不變與變中行進(jìn)

沒(méi)有價(jià)值立場(chǎng)的教育研究，是不可能產(chǎn)生教育價(jià)值的。教育應(yīng)時(shí)代而變，然而人之所以為人，有其內(nèi)在規(guī)定性。核心素養(yǎng)的提出與發(fā)展，其本身就是人們對(duì)自身的內(nèi)在規(guī)定性不斷探尋的結(jié)果。我們一直在尋求教育的真諦，一直在追尋內(nèi)在的確定性，這就是一種永恒的不變追求。只有內(nèi)心的堅(jiān)守與不變，有理想信念，才能更好地應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型期的多變；同時(shí)，我們也需要不斷創(chuàng)新，只有變才能更好地尋求不變。

2、不變的是教育本質(zhì)

眾所周知，教育是有目的的活動(dòng)，也是有規(guī)律的活動(dòng)，真正的教育應(yīng)該是合目的性與合規(guī)律性統(tǒng)一的活動(dòng)，這種統(tǒng)一性的本質(zhì)就是培養(yǎng)怎樣的人與怎樣培養(yǎng)人的統(tǒng)一。 正如顧明遠(yuǎn)先生所指出的那樣：“未來(lái)的教育不管隨著時(shí)代如何變革，但有一點(diǎn)是不變的，即立德樹(shù)人，培養(yǎng)高尚的人和格，尊重人、尊重世界和平、尊重人類尊嚴(yán)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”。

3、變的是課程、課堂與技術(shù)

歷史在發(fā)展, 社會(huì)在轉(zhuǎn)型,孩子在變化,我們的認(rèn)識(shí)也在深化…因此,變化是客觀存在的，尤其隨著大數(shù)據(jù)信息化時(shí)代的到來(lái)，教師要始終關(guān)注課程的變化、課堂的變化與技術(shù)的變化。在變化與改革中，教師要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題，通過(guò)研究豐富專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，提升課程能力。

4、智慧生長(zhǎng)在不變與變的辯證中

面對(duì)世界的不確定性、人性的復(fù)雜性與教育的矛盾性，好教師更需要堅(jiān)定不變的理想信念、高尚的道德情操與仁愛(ài)之心，努力豐富扎實(shí)學(xué)識(shí)。中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)需要“道路自信、理論自信、制度自信與文化自信”，新時(shí)代中國(guó)教育改革與發(fā)展同樣需要這樣的自信。尤其在當(dāng)下面臨人工智能時(shí)代的挑戰(zhàn)與機(jī)遇之際，好教師更需要不斷提升自身的教育智慧。

教育質(zhì)量的根本是人的質(zhì)量，是生命的質(zhì)量。一個(gè)好老師，就是一門(mén)好課程，一門(mén)好課程將成就一批好學(xué)生。智慧是與智能有聯(lián)系但又不同的概念，智能是算法、是技能，而智慧則是“善良的天性、心靈的努力與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的產(chǎn)物”[4]。正如馮契先生所言:“我們要用正確的世界觀來(lái)指導(dǎo)人生，一定要有出于真誠(chéng)的理性認(rèn)識(shí)和意志的自愿選擇，并運(yùn)用想象力把未來(lái)目標(biāo)勾畫(huà)出來(lái)，形成能激發(fā)感情力量的理想。而把理想貫徹于實(shí)踐，就會(huì)碰到這樣那樣的困難，在同困難作斗爭(zhēng)中(可能是很激烈的)，精神力求保持明覺(jué)的心態(tài)和增強(qiáng)專一的意志力，便能使之成為信念，并有一種自得之感 。信念使人樂(lè)于從事、形成習(xí)慣，一貫地堅(jiān)持理想、信念，習(xí)之既久，成為自然，感到天道和性是統(tǒng)一的，天道仿佛是我的理性所固有的，這才真正成為自由的德性，體驗(yàn)到了絕對(duì)即在相對(duì)之中，無(wú)限即在有限之中。這大體就是哲學(xué)理論經(jīng)理想、信念的環(huán)節(jié)化為德性的過(guò)程”。