嵌入型：教師教育實踐性課程實施路徑探析

吳桂翎

(合肥師范學院教師教育研究中心，安徽合肥 230601)

一、教師教育實踐性課程的價值取向

從課程理論發(fā)展來看，課程的實踐品性日益受到重視。以杜威為代表，一反19世紀赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育模式，強調以學生為中心，突出經驗對于學生發(fā)展的重要價值。在他看來，以前學生學習過程中所獲得的食而不化的知識貽害世界，一盎司的經驗所以勝過一頓的理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！x開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。[1]這里的經驗包含著兩種因素：主動的因素和被動的因素，在主動的方面經驗就是學生不斷嘗試，在被動的方面經驗就是承受結果。單純的活動，并不構成經驗，只有主動和被動發(fā)生聯(lián)結，課程才能產生效果和價值，受此影響以經驗為主導的活動性課程曾風靡一時。在經濟大蕭條的時代背景下，基于八年研究，泰勒等人提出的目標模式占據主導地位，即學校應該達到什么教育目標、提供什么教育經驗最有可能達到這些目標、怎樣有效地組織這些教育經驗、以及如何確定這些目標是否得到實現(xiàn)，[2]基于這四個基本問題，形成了確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗以及評價教育計劃的泰勒課程模式。這一模式側重于控制教與學的過程，使學生獲得相應的知識與技能。由于泰勒模式的課程目標與過程相分離，學生學習缺乏有效的經驗，施瓦布認為要把教師和學生作為課程的有機構成部分并作為相互作用的主體，進而建立在對意義的一般性解釋基礎上，通過與環(huán)境相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。[3]斯騰豪斯也提出了區(qū)別于目標模式的關注過程內在價值的過程模式，同時，舒伯特認為實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化和效率化，而不是主要為了生成普遍的、出版的知識。[4]由此可見，已有課程研究不斷增強課程的實踐內涵，其實踐品性逐漸引起重視，單一的知識體系或活動設計僅是課程的構成要素，課程是由教師、學生、教材的復合體，只有學生積極參與其中，同教師與教材發(fā)生有意義聯(lián)系時，才能顯現(xiàn)出課程的本真意義。

同實踐性課程類似的概念表述通常為活動課程，即根據內容構成及呈現(xiàn)方式，將課程類型分為學科課程與活動課程。[5]前者是從各門學科分類中選擇適合學生學業(yè)層次的內容所組織的教學科目，后者是不以學科邏輯體系為標準，從學生的興趣與需要出發(fā)，突出學生的經驗與能力發(fā)展，進而形成有組織有目的的系列活動?；谡n程的構成要素與本真意義，純粹從內容及呈現(xiàn)方式的靜態(tài)層面區(qū)分課程類型，背離了學生本位，不符合社會、學生、學科多維訴求，同課程改革與發(fā)展趨勢背道而馳。由于這一課程分類缺乏學生參與的經驗視角，盡管價值導向與目標不同，如學科課程試圖以概念與命題為核心的理論詮釋為主，促進學生理解、識記或掌握必備學科知識體系，學生處于受動狀態(tài)；而活動課程則相反，它以學生的直接參與與體驗為主要方式，提升學生的直觀感知與操作能力，豐富與發(fā)展經驗知識體系，學生處于主動狀態(tài)，但從課程運行的結果來看，仍然出現(xiàn)了不同程度的理論化結果，學生參與的主動性不高。為了克服課程內容與學生“二分”的價值取向，實現(xiàn)事實與價值相統(tǒng)一，要素主義課程主張通過個體心智和道德訓練實現(xiàn)社會進步與民主理想、結構主義課程主張在科學知識探究中把事實與價值統(tǒng)一起來；人本主義課程基于“事實創(chuàng)造應該”的理念主張通過知識達到人的個性自由和解放。[6]事實上，盡管課程模式多種多樣，但課程實施的主要空間即課堂則變化較小。從課程終極目的來看，無論是學科課程還是活動課程，最終要促進學生的學業(yè)進步與身心發(fā)展。學科知識課程重在借助知識的內在邏輯引起學生的問題思考，在知識沉淀的基礎上，增進學生的思維力與理解力。由此，需要克服靜態(tài)性的課程思維惰性，從課程的內容性質、實施方式與發(fā)展目標綜合視角，結合大學的學術組織特點，將傳統(tǒng)的學科課程與活動課程轉化為理論性課程與實踐性課程。理論性課程以理論知識體系為主要內容，以理論闡釋為主要方式，以學術素養(yǎng)發(fā)展為目標，而實踐性課程以圍繞主題系列活動為主要內容，以直接參與與體驗為主要方式，以知識探究、能力提升與職業(yè)感悟為核心，共同促進學術進步與職業(yè)能力，不斷增強學生創(chuàng)新精神、實踐能力與社會責任。由此觀之，理論性課程與實踐性課程區(qū)分，只是有助于明確有關教師教育課程的主要屬性，預示著課程實施的主要目標、核心內容與活動方式，兩者之間不是非此即彼的關系，而是具有互滲性與轉化性特點，有其相互兼容的要素。

實踐性課程是教師教育專業(yè)課程體系的重要組成部分。當下，教師教育課程體系主要依據《教師教育專業(yè)標準》，在知識、能力與素養(yǎng)層面提出規(guī)格要求，結合《教師教育課程標準》，從教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三大課程目標領域，設置了包括教育實踐在內的6個學習領域，試圖使學生確立正確的學生觀、教師觀與教育觀，明確自身理應承擔的教育責任與社會責任；具有理解學生與教育學生的知識與能力，實現(xiàn)同學生的同步發(fā)展；具有參與、研究與創(chuàng)新教育實踐經驗與體驗。[7]從教師教育專業(yè)及其課程設置的目標指向來看，實踐性課程主要包括教育見習與實習，偏重于積累教師職業(yè)體驗，生成教師職業(yè)情感，發(fā)展教育教學技能。從一個獨立完整的教學課型來看，好的課堂教學決不僅是教師某一專門課程所依托的學科專業(yè)學習的結果，而是整個專業(yè)學習與通識知識的積累所成，是教師到此時此刻為止其人生閱歷與歷練的結果。教師既要展現(xiàn)口語表達、直觀書寫以及肢體語言魅力，還要體現(xiàn)現(xiàn)代教育信息技術使用能力、駕馭課堂的能力以及背后所折射的教學設計水平等等。同時，卓越教師的綜合活動能力又是多個課程共同教育的結果，特別是那些針對性較強的課程承擔著特殊使命。這就需要結合實踐性課程內涵，沿著教學思路、教學設計、教學實施、教學評價、教學改進的縱向線路，以及表達、展示、管理、引導等橫向線路，重新調整實踐性課程系統(tǒng)與實施路徑，在教師的協(xié)調與引導下，以學生操作活動為基本方式，以學生創(chuàng)新精神、實踐能力與職業(yè)倫理為基本目的，發(fā)展未來卓越教師的顯性化知識技能體系與緘默性智慧系統(tǒng)。

二、教師資格證書制度與教師專業(yè)教育的沖突及其融合的策略

從教育部發(fā)布的《關于加強師范生教育實踐的意見》來看，要求以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系，切實落實師范生教育實踐累計不少于1個學期制度，采取觀摩見習、模擬教學、專項技能訓練、集中實習等多種形式，豐富師范生的教育實踐體驗，提升教育實踐效果。[8]其課程類型仍然偏重于主要教育實踐環(huán)節(jié)，一些術科、社會實踐以及主題探究沒有納入實踐性課程系統(tǒng)思考，對于職業(yè)技能及職業(yè)精神培養(yǎng)欠缺指引。從當前教師教育課程實施效果來看，學生入職后的教育教學情感與能力相對不足，同卓越教師的培養(yǎng)目標相距較遠，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是對基礎教育教學現(xiàn)實理解不透。學生所獲得的基礎教育教學認知仍然偏重于傳統(tǒng)的方式，所形成的素質教育觀念同現(xiàn)實的教學改革難以契合，甚至經過教學嘗試后又回到傳統(tǒng)的教師中心模式，學生本位理念并沒有扎根于內心深處，不僅教育教學改革的動力不夠，有的甚至對改革產生了抗拒與抵觸。二是基礎教育教學能力不夠。在教育技術手段上，現(xiàn)代信息技術停留在普適性的技術操作上，諸如翻轉課堂模式停留在觀念層面，缺乏設計這一教學方式的思路與操作流程。與此同時，對教育技術的價值與功用認識不足，對傳統(tǒng)教育技術同現(xiàn)代教育技術優(yōu)劣缺少研究，過于依賴現(xiàn)代教育技術手段，傳統(tǒng)教育技術的優(yōu)勢沒有同現(xiàn)代教育技術有機結合。在教育教學改革上，實踐性課程原初的能力培養(yǎng)目標演變?yōu)榕杂^與游戲?？傮w上看，師范生培養(yǎng)過程中教師教育課程設置和教學能力訓練明顯不足。[9]三是自我反思改進的舉措較少。教師教學既是非理性的，對學生充滿著濃濃的愛意，又是理性的，能夠借助行動研究及技術手段回溯既往工作。二戰(zhàn)以來，以美國為代表反思教學開始興起，教師不斷對自己的行為進行懷疑與反思。[10]然而，當下的基礎教育教學實踐仍然是以操作性為主，通過反思改進教學的措施較弱。這同師范教育中實踐性課程的教學不無關系，如專業(yè)實踐活動隨意性較大，畢業(yè)論文選題普適性較多，社會實踐虛無化較為嚴重，致使師范生沒有養(yǎng)成良好的問題意識，加上多數中小學校領導特別是鄉(xiāng)村學校領導對教育科研不夠重視，[11]因而新教師入職后對自身教學工作反思改進較少，仍然沿襲著慣性思維與傳統(tǒng)做法，問題改進的思路不清，創(chuàng)新的舉措探索較少。

出現(xiàn)上述問題的原因主要在于：一是課程體系兩張皮。受教師教育專業(yè)化影響，教師教育專業(yè)采取是學科專業(yè)課程與師范專業(yè)課程“分離+混合”模式，分離體現(xiàn)在提出制訂人才培養(yǎng)方案指導意見時，從學校層面明確規(guī)定學科專業(yè)與教師專業(yè)不同課程群；混合體現(xiàn)為在具體到設計相應的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案時，學科專業(yè)與教師專業(yè)課程簡單拼湊，教師專業(yè)課程雜糅在專業(yè)基礎課、專業(yè)主干課之間，試圖調和專業(yè)性與師范性課程分離式矛盾，但最終沒有形成合理的理論性課程與實踐性課程板塊。表現(xiàn)在實踐性課程上，由于對課程標準的依賴與校際間課程的簡單模仿，人才培養(yǎng)方案的起草者對于實踐性課程之間的邏輯關系理解不清，不同實踐性課程對應目標的矩陣不明，沒有形成具有先后關系與橫向聯(lián)系的邏輯體系，如畢業(yè)論文同實習之間缺乏有效融合。二是人才培養(yǎng)模式單一化。師范生培養(yǎng)是一個社會化系統(tǒng)工程，不是高校自身能夠獨自完成。事實上，多數師范類院校固步自封，甚至畫地為牢，從專業(yè)設置、人才培養(yǎng)方案制訂以及教育教學過程，忽視校地校際協(xié)同培養(yǎng)，基礎教育優(yōu)秀師資缺乏進入大學課堂的實質性舉措，高校同基地間沒有形成發(fā)展共同體，基地與高校之間資源開放不夠，校外實踐要素沒有全方位融入人才培養(yǎng)過程。三是教育教學范式理論化傾向。每一門課程都蘊含著理論與實踐因素，只不過重心不同而已，其理論與實踐能否得到呈現(xiàn)，以及實現(xiàn)程度如何同教學相關。如果失去理論同實踐相結合的理念與思路，實踐性課程也可能出現(xiàn)理論化的結果。當下，受大學教師科研偏好的影響，教師深入實踐場景較少，教師教育實踐性課程除主要實踐環(huán)節(jié)之外，諸如教育技術、書法以及表達等術科課程在教學過程中都存在理論化傾向，理論教學模式制約著實踐性課程原初的目標。與此同時，學生培養(yǎng)不僅重識記，輕探究，而且出現(xiàn)了放棄以畢業(yè)論文為代表的學術探究的輿論傾向，致使學生對基礎教育現(xiàn)實關注較少，問題意識淡漠，探究缺乏深度，學術訓練較弱。

三、教師教育實踐性課程實施的嵌入路徑

教師教育實踐性課程實施中存在的現(xiàn)實問題及其生成原因為突破教師教育專業(yè)改革困局提供了思考向度，即以實踐性課程的內涵為基點，通過優(yōu)化實踐性課程體系，整合實踐教育資源，提升實踐教育能力，改革教育教學方式，形成以嵌入式為表征的實踐性課程實施模式，全面提升師范生的專業(yè)知識、實踐能力與職業(yè)精神。

一是課程體系嵌入。課程體系嵌入是指在明晰實踐性課程內涵基礎上，通過區(qū)分實踐性課程類型，遵循教師教育雙專業(yè)特性，按照課程內在的邏輯關系，優(yōu)化實踐性課程結構。教師教育實踐性課程主要分為：一是語言技能類，如普通話、表達課以及形體訓練；二是手工操作類，如書法、教具制作以及手工；三是教學實施類，如教學設計、教學評價、班級管理；四是信息技術類，如課件制作、多媒體技術；五是綜合實踐類，專業(yè)見習實習、畢業(yè)論文、綜合性實踐活動，以及同教師教育主題相關而又計入學分的社會實踐及其課外活動等。根據教師職業(yè)素養(yǎng)，區(qū)分課程屬性，整體設計課程模塊群，把實踐性課程群融入到專業(yè)基礎課與專業(yè)主干課平臺中，由原來雙專業(yè)分類指導、分類設置轉變?yōu)榻處熃逃龑I(yè)課程設計一體化。

二是實踐教學嵌入。實踐教學嵌入是指借助教育教學渠道，把教師教育理論性課程中蘊含的實踐因素、術科課程以及主要實踐環(huán)節(jié)同學生相結合，內化為未來教師的專業(yè)素養(yǎng)。以教師教育實踐性課程內涵為基礎，實施多種實踐教學形式：其一是課程實踐教學，涉及到以理論知識傳授為主的理論性課程實踐教學與術科課程實踐教學。由于術科課程已形成了較為穩(wěn)定的教學模式，成為實踐教學的基本樣態(tài)，急需破解的難題是如何把有關教師教育的理論性課程的實踐要素更好地展現(xiàn)出來。盡管同屬于教師教育專業(yè)，不同學科專業(yè)所涉及的諸如教法課等理論性課程的實踐教學方式不同，如文學類課程更多體現(xiàn)為情境教學或角色扮演，理科類課程主要體現(xiàn)為實驗教學，藝術類課程主要體現(xiàn)為觀摩、寫生或采風，等等。其二是主要實踐環(huán)節(jié)教學，包括畢業(yè)論文與見習實習。克服純粹的實踐教學環(huán)節(jié)自由主義現(xiàn)象，把理論置于實踐先導地位，加大理論指導力度，儲備主要實踐環(huán)節(jié)的理論素養(yǎng)，如畢業(yè)論文現(xiàn)已變成學生對于規(guī)范性學術論文的模仿，教師缺乏從選題、寫作過程再到成文的有效指導，沒有按照教學的目標、內容與方式嚴格實施，把教師理應承擔的職責擱置起來。其三是社會實踐教學。社會實踐是人才培養(yǎng)方案的重要組成部分，是學生了解基礎教育，增強教育責任，提升問題意識與探究素養(yǎng)的有效途徑。鑒于社會實踐課程形式遠離教學形態(tài)，已成為學生活動自由市場的現(xiàn)實狀況，尤其需要從教學本意出發(fā)加強課程指導，避免社會實踐課程的娛樂化、形式化及標簽化。

三是實踐基地嵌入。師范生教育實習工作主要采用U-G-S模式，形成大學、地方政府與基地學校發(fā)展共同體，其效果不佳的原因是大學沒有同基地學校找到適宜的結合點，造成教育實習工作的雙導師制虛化現(xiàn)象，迫切需要大學與基地形成協(xié)作團隊。其一是形成利益共同體。大學與中小學有著共同的利益，大學以其學術知識、圖書資料以及人力資源能夠為中小學發(fā)展提供全方位的支持，包括留守兒童問題研究、專業(yè)圖書文獻、特色學校建設以及校園文化活動等，滿足中小學改革與發(fā)展的現(xiàn)實需求。而中小學則可以為大學提供實習空間以及研究案例，反向促進教師教育教學改革。只有形成了互利共贏的關系，才能推進大學與中小學之間形成實質性合作。其二是實施協(xié)同培養(yǎng)模式?；谙惹暗墓餐w意愿，大學與中小學通過具體協(xié)議方式，把師范生作為培養(yǎng)對象，大學同中小學共同研訂人才培養(yǎng)方案，合理設置課程體系，確定實習時間及任務分工，完善實習工作模式，形成真實的雙導師制度。其三是共同分享辦學效益。大學既是人才培養(yǎng)成本的承擔者，也是人才培養(yǎng)的受益者?；趯嵸|性合作關系，大學同中小學理應共同分擔成本，分享辦學效益，以學分作為衡量的尺度，將成本與效益同學分相關聯(lián)，使中小學在承擔義務與成本的同時，享受辦學帶來的利益。

四是學術研究嵌入。本科專業(yè)是教師教育的主體，作為本科專業(yè)有著共同的學術追求，通過教學學術引領學業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)學生從事科學研究的初步能力。在學術探究的課程設計中，課程論文與畢業(yè)論文是培養(yǎng)學生基礎教育問題研究的主要載體。一是加大教師教育課程論文的引領，引導學生關注基礎教育現(xiàn)實問題，借助網絡文獻與現(xiàn)場調查，獲取真實的教學案例，通過常態(tài)性課程論文發(fā)展學生的問題意識，積淀其學術經驗。二是把畢業(yè)論文同見習實習相結合。適度調整畢業(yè)論文與實習的時間，實現(xiàn)由分離到融合。嚴把課題入口關，從選題著手，引導學生緊密結合自身的見習實習工作，甄別論文選題；嚴格過程管理，發(fā)揮導師過程指導作用，促使學生真題真做，如卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)要關注鄉(xiāng)村問題，注重增進學生的鄉(xiāng)土意識與品質；[12]嚴加考核評估，對學生過程學習以及教師過程指導納入全程督查范圍，從制度上激勵與約束畢業(yè)論文實踐取向。三是加大教育科學研究方法指導。依托教育科學研究方法課程，結合現(xiàn)實教育教學問題，加強調查、實驗、統(tǒng)計以及行動研究等方法指導，使學生在進入實習學校之前，積累必要的教育科學研究方法，為學術探究及教學反思提供方法指導。

五是教師主體嵌入。從課程體系及教學實施空間來看，教師是師范生成長的主導因素。教師自身對基礎教育的現(xiàn)實感如何，以及能否提出足夠的教學案例成為教學成敗的關鍵所在。理論與實踐結合的理想狀態(tài)不是理論性課程與實踐性課程分別開設，而是在教師身上實現(xiàn)了理論與實踐的有機融合。只有在教師身上充分體現(xiàn)了真實問題與教學故事，才能引發(fā)學生同教師之間的教學交往。“教學交往實踐是指教學主體與教學主體之間以及教學主體與環(huán)境之間以精神客體為中介構成了整體教學交往實踐活動系統(tǒng)?！盵13]也就是說，教學活動不只是顯性的知識流動與技能形成，而且包含了豐富的隱性化情感互動。教學主體間性理論也表明，教學活動是主體間所形成一種理解關系，師生間因理解而相互尊重，因理解而相互包容，也因理解而達成共識。因而，從教師主體因素來看，當下急需要提升教師基礎教育認知與行動能力。一是調整教師利益導向，通過職稱評定、績效考核以及評獎評優(yōu)等政策，引導大學教師深入基礎教育現(xiàn)場，同基礎教育教學改革深度結合。二是發(fā)揮教師教學能力發(fā)展中心的指導作用，通過優(yōu)秀教師的教學案例，采取工作坊等多種方式，在教師自覺自愿基礎上，依托教師發(fā)展共同體，提升自身的教育教學能力。三是完善學生評教制度，借助質量信息跟蹤系統(tǒng)，對學生評教反映的問題及時反饋，激勵教師以質量作為永恒的教學理念，借助現(xiàn)代教育技術手段，實現(xiàn)師生線上線下互聯(lián)互通，情感相容，不斷在反思中改進教育教學。