大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)的路徑探究

李福華, 王 瑛, 汪碧玉珠

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北 235000)

為提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力，近年來(lái)各大學(xué)建立起教師教學(xué)發(fā)展專門(mén)組織開(kāi)展教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢等工作，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)作為新生事物，在我國(guó)起步晚、時(shí)間短，再加之實(shí)踐探索與理論研究不成熟，面臨諸多問(wèn)題。就組織建設(shè)層面分析，存在許多作為傳統(tǒng)實(shí)體性組織自身難以克服的困難，如多校區(qū)辦學(xué)形成的教育資源分散、學(xué)校自身“核心能力”與“優(yōu)勢(shì)資源”不足等制約著大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)。本文就當(dāng)下教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)中存在問(wèn)題進(jìn)行分析，并就大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)路徑作探究。

一、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)中的問(wèn)題

2012年教育部批準(zhǔn)建設(shè)30所“國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心”，“部分省市區(qū)教育主管部門(mén)也督促省屬大學(xué)設(shè)立了一批教師教學(xué)發(fā)展中心”，之后有關(guān)類似的組織機(jī)構(gòu)在全國(guó)大學(xué)如雨后春筍般興建起來(lái)。與此同時(shí)，大學(xué)以及學(xué)界也展開(kāi)了關(guān)于教師教學(xué)發(fā)展實(shí)踐探索與理論研究活動(dòng)。有學(xué)者把這一現(xiàn)象描述為我國(guó)大學(xué)的“教師教學(xué)發(fā)展運(yùn)動(dòng)”。面對(duì)這場(chǎng)轟轟烈烈的“運(yùn)動(dòng)”，不少學(xué)者以理性的眼光加以審視，但他們更多地透視出這場(chǎng)繁華“運(yùn)動(dòng)”背后的“虛榮”。如別敦榮對(duì)有關(guān)“國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心”考察發(fā)現(xiàn)，“不少大學(xué)存在重申報(bào)、輕建設(shè)的問(wèn)題……有的徒具其名，空殼運(yùn)行……性質(zhì)不明、職責(zé)不清、機(jī)制不暢、作用微弱等”[1]。陳志勇在對(duì)地方大學(xué)的教師教學(xué)中心考察分析指出，地方大學(xué)“對(duì)于教師教學(xué)方面的發(fā)展及教師教學(xué)發(fā)展中心的運(yùn)作很難‘放在心上’，故很多高校的中心徒具形式，實(shí)際教學(xué)并未發(fā)生實(shí)質(zhì)改變?！盵2]出現(xiàn)以上問(wèn)題，固然與我國(guó)教師教學(xué)發(fā)展組織起步晚、對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的實(shí)踐與理論探索不成熟有關(guān)，但就中心作為一個(gè)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)而言，還有許多更深層次的因素制約著它的發(fā)展與運(yùn)行。

1.對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的認(rèn)識(shí)制約了組織建設(shè)。就教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，教師是以研究者的身份進(jìn)入大學(xué)的，而不是教學(xué)者的身份。教育部2000年頒布的《教師資格條例實(shí)施辦法》規(guī)定，“具有博士學(xué)位的大學(xué)教職申請(qǐng)者可以免于參加教學(xué)能力測(cè)試和普通話測(cè)試?！逼浔澈蟮倪壿嬍蔷哂懈邔W(xué)歷，學(xué)術(shù)研究水平高的無(wú)需教學(xué)能力的考核，自然就可以勝任大學(xué)教學(xué)工作。根據(jù)伯頓·克拉克的觀點(diǎn)，作為研究者的教師必然忠誠(chéng)于自己的學(xué)科，具有強(qiáng)烈的學(xué)科專業(yè)主義傾向。在這種思想意識(shí)的影響下，有學(xué)者指出，教師們“認(rèn)為‘教師教學(xué)發(fā)展’意味著是‘反學(xué)科專業(yè)主義’和‘反智主義’，是一個(gè)‘令人不舒服’的話題?！盵3]再者大學(xué)將學(xué)科專業(yè)發(fā)展水平作為評(píng)判教師水平與能力的一個(gè)重要指標(biāo)，也更加助推了教師對(duì)學(xué)科專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同。就大學(xué)自身而言，“大學(xué)什么都研究就是不研究自己”、“大學(xué)誰(shuí)都培養(yǎng)就是不培養(yǎng)大學(xué)教師”(正如有學(xué)者所述，“截至目前還沒(méi)有一所培養(yǎng)大學(xué)教師的學(xué)?！?，認(rèn)為教師教學(xué)發(fā)展是其個(gè)人行為，甚至認(rèn)為“優(yōu)秀教師是天生的，而不是后天塑造的，教學(xué)是一門(mén)只可意會(huì)的藝術(shù)，而不是一門(mén)可以傳授的科學(xué)”。如此而來(lái)，“大學(xué)缺少組織教師學(xué)習(xí)教育理論的制度環(huán)境和工作機(jī)制”就不足為怪了。此外，大學(xué)還迫于社會(huì)各類排行榜的壓力。“現(xiàn)行大學(xué)排行榜以科研成就作為衡量大學(xué)水平高低的重要指標(biāo)，將‘科研質(zhì)量’加權(quán)至整個(gè)評(píng)價(jià)體系比重的40-90%，科研能力強(qiáng)、研究成果多、學(xué)術(shù)聲譽(yù)高的大學(xué)理所當(dāng)然地排在前列”[4]。目前，國(guó)家倡導(dǎo)“雙一流”建設(shè)，也把“一流學(xué)科”作為建設(shè)的主要內(nèi)容。在這種背景下，大學(xué)為了獲得更多的學(xué)術(shù)資源、更好的社會(huì)聲譽(yù)等，將學(xué)科和科研擺在優(yōu)先發(fā)展的地位，“教師教學(xué)發(fā)展沒(méi)有成為大學(xué)的責(zé)任與義務(wù)”也就是順理成章的事。這直接導(dǎo)致了組織建設(shè)的動(dòng)力不足、壓力不夠。

2.對(duì)教師教學(xué)發(fā)展中心性質(zhì)功能定位模糊影響組織建設(shè)。建立一個(gè)新的組織，必須要對(duì)其性質(zhì)功能與任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，這是一個(gè)組織建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心作為一個(gè)組織，也必然首先面臨這個(gè)問(wèn)題。中心是學(xué)術(shù)性的組織，還是行政性組織，亦或是二者兼之，目前在對(duì)其定位上還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。正如別敦榮分析的，“人們對(duì)教師教學(xué)發(fā)展中心的性質(zhì)并沒(méi)有形成共識(shí)，有的甚至還存在一些錯(cuò)誤，導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展中心的功能發(fā)揮進(jìn)退維谷，達(dá)不到預(yù)期的效果”。2012年在西安召開(kāi)的教育部國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心暨試點(diǎn)學(xué)院建設(shè)工作研討會(huì)上提出，“教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該是服務(wù)性的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，不是管理部門(mén)，不要賦予管理職能”。[5]但根據(jù)有關(guān)學(xué)者調(diào)查分析，我國(guó)大學(xué)更多的是將中心作為一級(jí)行政機(jī)構(gòu)來(lái)設(shè)置的，在人員的配備上“大多由學(xué)校的行政人員組成，而不是專業(yè)人員，所從事的工作只是日常性服務(wù)工作”，[6]這勢(shì)必會(huì)遮蔽其本應(yīng)發(fā)揮的專業(yè)性職能，如教學(xué)咨詢服務(wù)、教育教學(xué)改革研究等。作為一個(gè)行政機(jī)構(gòu)，其追求的是效率、整齊劃一，向往的是“改造主義”。這與教師追求的學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自主，向往的“進(jìn)步主義”在某種程度上會(huì)發(fā)生錯(cuò)位，容易引起教師的不滿，認(rèn)為這是學(xué)校為干預(yù)他們的教學(xué)設(shè)置一個(gè)凌駕于他們之上的管理部門(mén)，從而容易產(chǎn)生對(duì)立情緒。對(duì)此，有學(xué)者曾提出警示，“應(yīng)警惕教師教學(xué)發(fā)展中心組織變異”，“尤其要注意行政權(quán)力對(duì)教師教學(xué)發(fā)展中心的裹挾”。[7]再者，設(shè)立一個(gè)新的行政組織，必然會(huì)對(duì)原有部門(mén)的行政權(quán)力進(jìn)行重新劃分，影響到原有行政組織的利益分配，從而產(chǎn)生權(quán)力在讓渡與分配之間的矛盾與沖突。此外，新組織設(shè)置還會(huì)帶來(lái)行政運(yùn)行與間接成本的增加。

3.大學(xué)自身的特征和現(xiàn)狀阻礙了組織建設(shè)。其一，大學(xué)是典型的“有組織的無(wú)政府狀態(tài)”，是一個(gè)擁有不同利益、主張和目的子系統(tǒng)所組成的超級(jí)聯(lián)盟，是一個(gè)缺少固定規(guī)則的特殊團(tuán)體，其組織結(jié)構(gòu)具有“松散性和某種無(wú)序狀態(tài)”的特點(diǎn)。這是由學(xué)術(shù)活動(dòng)的高度專業(yè)性和獨(dú)立性、知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的不確定性和目標(biāo)的模糊性決定的。這種“松散聯(lián)合”的組織使管理者通過(guò)協(xié)調(diào)來(lái)實(shí)施的努力難以得到實(shí)現(xiàn)，教師行為的影響更多的不是管理人員指令，而是學(xué)校的慣例和文化以及他們自身的學(xué)術(shù)背景和社會(huì)化程度，客觀上形成大學(xué)“對(duì)變革其組織的基本結(jié)構(gòu)與運(yùn)行過(guò)程是非常抵制的”，致使組織在追求有效性和理性過(guò)程中舉步維艱，組織的管理功能也很難得到有效發(fā)揮。教師教學(xué)發(fā)展中心的設(shè)立一定程度上涉及到大學(xué)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的變革，其必然會(huì)受到大學(xué)自身邏輯的本能排斥。

其二，教師教學(xué)發(fā)展中心是服務(wù)性的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，需要一支高水平、專業(yè)化且能夠提供教學(xué)咨詢與指導(dǎo)的專家。教師教學(xué)發(fā)展中心面對(duì)全校教師，教師們又因教齡、學(xué)科和興趣等不同，其個(gè)體需求上也存在較大差異，中心為了滿足這樣龐大的教師群體共性需求和個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展需要，需要數(shù)量較大的專家參與其中以提供較為全面的服務(wù)與支持。這就對(duì)教學(xué)水平高且能提供咨詢與培訓(xùn)服務(wù)的專家提出數(shù)量與質(zhì)量上的需求。對(duì)于辦學(xué)實(shí)力雄厚的重點(diǎn)大學(xué)來(lái)說(shuō)不是大問(wèn)題，這也可能是我國(guó)國(guó)家級(jí)教師教學(xué)中心在布點(diǎn)與選擇上向重點(diǎn)大學(xué)傾向的一個(gè)原因。但對(duì)于地方大學(xué)顯然是大問(wèn)題，因?yàn)榈胤酱髮W(xué)具有“道德的模范、教學(xué)的表率、科研的能手、合作的典范、梯隊(duì)的領(lǐng)頭羊”的專家鳳毛麟角。地方大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心在組織建設(shè)過(guò)程面臨著高水平核心教學(xué)資源嚴(yán)重短缺、組織保障能力缺乏的尷尬。

其三，多校區(qū)布局導(dǎo)致“師生共同體”淡化。在辦學(xué)管理體制改革和高等教育規(guī)模擴(kuò)大的雙重因素推動(dòng)下，形成了大學(xué)多校區(qū)的辦學(xué)格局。多校區(qū)辦學(xué)在給大學(xué)帶來(lái)廣闊發(fā)展前景的同時(shí)，也為大學(xué)帶來(lái)許多不適應(yīng)性問(wèn)題，如辦學(xué)資源的分散、辦學(xué)運(yùn)行成本的增加、教育教學(xué)管理協(xié)調(diào)難度加大等。其中最為嚴(yán)重的就是多校區(qū)辦學(xué)導(dǎo)致“分散與拓展的空間稀釋了人與人之間的關(guān)系”。教師每天匆匆忙忙地穿梭于不同校區(qū)，師生之間的交往與溝通更多地局限于課堂教學(xué)，教師之間的交流可能更多地在不同校園內(nèi)匆匆相遇，教師與學(xué)校行政管理人員更多地在各類會(huì)場(chǎng)上的碰面。因?yàn)樾^(qū)的分散導(dǎo)致人員之間關(guān)系的割裂、交流溝通的障礙，制約著作為實(shí)體組織的教師教學(xué)發(fā)展中心工作的順利開(kāi)展。

二、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)分析

上述教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)所存在的問(wèn)題，很大程度上受實(shí)體性組織自身的局限性所致。當(dāng)前隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，虛擬組織以其可以突破時(shí)空界限，強(qiáng)有力的資源整合優(yōu)勢(shì)等一定程度上可以彌補(bǔ)作為實(shí)體性教師教學(xué)發(fā)展組織的一些短板。

1.緩解大學(xué)多校區(qū)辦學(xué)教學(xué)資源分散問(wèn)題。如上文所述，多校區(qū)辦學(xué)給大學(xué)帶來(lái)太多不適應(yīng)性問(wèn)題，其中教育教學(xué)資源如何整合是目前多校區(qū)辦學(xué)普遍存在一個(gè)“瓶頸”。虛擬組織在形式上不受固定空間與時(shí)間束縛，打破了多校區(qū)在時(shí)空上的限制，使得師生員工無(wú)論是在學(xué)校內(nèi)部或外部都可通過(guò)虛擬組織這個(gè)中介獲得一致的、連續(xù)的、端到端的對(duì)接與交流。虛擬組織可以有效組織分散在各自不同區(qū)域的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)與交流。如美國(guó)“高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”(the Professional and Organizational Development Newtwork in Higher Education)，就是通過(guò)這種明顯帶有虛擬組織特征的高校教師與教學(xué)發(fā)展的國(guó)際性組織，致力于教師教學(xué)發(fā)展，引導(dǎo)教師發(fā)展由個(gè)人教學(xué)行為發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織教學(xué)發(fā)展。

2.整合內(nèi)外部核心能力與優(yōu)勢(shì)資源。教師教學(xué)發(fā)展組織的水平與質(zhì)量高低取決于該組織能否有一支能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)發(fā)展提供咨詢、指導(dǎo)、服務(wù)與支持的專家團(tuán)隊(duì)。美國(guó)密歇根大學(xué)“學(xué)教研究中心”(Center for Research on Learning and Teaching)中心主任庫(kù)克研究認(rèn)為，“擔(dān)任中心教師咨詢委員會(huì)委員的教師都是大學(xué)中的優(yōu)秀人物”。[8]楊百翰大學(xué)(Brigham Young University)的“教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”(Center for teaching and learning) 設(shè)置了六個(gè)教學(xué)與學(xué)習(xí)咨詢顧問(wèn)職位，處在這些職位上的“都是精通教學(xué)和學(xué)習(xí)策略并且極具創(chuàng)造性的專家，都有教學(xué)策略與學(xué)生學(xué)習(xí)方面的研究與學(xué)習(xí)背景”[9]。高水平的專家學(xué)者是中心的“優(yōu)勢(shì)資源”、“核心能力”。沒(méi)有了這種“核心能力”，組織就有可能失去長(zhǎng)久生存能力。但現(xiàn)實(shí)中，不是所有大學(xué)都擁有這樣完備齊全的“核心能力”，特別是近年來(lái)我國(guó)大學(xué)呈綜合化發(fā)展，大學(xué)的學(xué)科專業(yè)布點(diǎn)越來(lái)越廣，尤其對(duì)一些新設(shè)置的學(xué)科專業(yè)來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)積累偏弱，師資梯隊(duì)還沒(méi)有形成，其內(nèi)部的“核心能力”顯然不足，必然會(huì)影響該學(xué)科專業(yè)教師教學(xué)發(fā)展。虛擬組織的本質(zhì)特征在于“對(duì)傳統(tǒng)組織有形界限的突破，擺脫了僅僅依靠組織內(nèi)部資源的傳統(tǒng)做法，實(shí)現(xiàn)對(duì)外部?jī)?yōu)勢(shì)資源的有效整合”[10]，從而彌補(bǔ)自身“核心能力”的不足。

3.適應(yīng)大學(xué)“松散聯(lián)合”的組織特征。大學(xué)組織是“松散結(jié)合的系統(tǒng)”，其內(nèi)部存在著“有組織的無(wú)序狀態(tài)”，主要表現(xiàn)在大學(xué)中存在大量的專業(yè)化組織，它們彼此之間具有相當(dāng)大的獨(dú)立性和差異性。而教師又都?xì)w屬不同的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，在他們各自的領(lǐng)域內(nèi)享有充分的自主權(quán)，他們更多是依據(jù)自己的判斷來(lái)從事教學(xué)與科研，而并非按照管理者的命令去工作。再者大學(xué)組織的松散還體現(xiàn)在組織變動(dòng)的靈活，即“隨著知識(shí)的進(jìn)步，在原定目的達(dá)到之后，各種因素──包括人員、資金和設(shè)備──加以重組，確定新的發(fā)展方向?！盵11]這種“松散聯(lián)合”正是維系大學(xué)作為開(kāi)放系統(tǒng)生存的根本手段，有學(xué)者建議“有效的管理取決于接受和理解松散聯(lián)合，而不是去制約它”。虛擬組織是一種典型的松散型組織，其組織內(nèi)成員在地位上是平等的，不接受任何其他組織的干預(yù)與控制，而是根據(jù)彼此達(dá)成的共同目標(biāo)去運(yùn)作，容易調(diào)動(dòng)組織內(nèi)人員工作的積極性與創(chuàng)造性。

4.突破傳統(tǒng)行政組織結(jié)構(gòu)所帶來(lái)的“官僚制”。傳統(tǒng)行政官僚制組織強(qiáng)調(diào)自上而下的等級(jí)秩序，采取的是高度集權(quán)、高度封閉的運(yùn)作方式，這與高度崇尚學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自主和民主管理的大學(xué)邏輯經(jīng)常發(fā)生沖突與矛盾。大學(xué)組織從事的主要是高度專業(yè)化的學(xué)術(shù)活動(dòng)，教師的教學(xué)和研究帶有較高的自主性和自由度，他們不太歡迎非專業(yè)人員對(duì)自己所屬的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域所從事的各項(xiàng)活動(dòng)指手畫(huà)腳，即使“來(lái)自行政職位的權(quán)力行為是合法的，但對(duì)教師來(lái)說(shuō)未必是有效的”。虛擬組織的結(jié)構(gòu)呈網(wǎng)絡(luò)化、扁平化，這種組織結(jié)構(gòu)不像傳統(tǒng)金字塔式的組織結(jié)構(gòu)，存在著太多的“官僚制”問(wèn)題。其成員組織或個(gè)人不存在從屬關(guān)系，他們通常在寬松自由的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中通過(guò)互動(dòng)式的對(duì)話、討論、商談、溝通等協(xié)商方式共同參與決策，采取的是協(xié)商民主的共同治理模式。這種模式更容易達(dá)成大學(xué)內(nèi)部不同權(quán)力主體之間的平衡和共識(shí)，從而減輕廣大師生對(duì)于權(quán)力掌握者的對(duì)立情緒，激發(fā)他們對(duì)大學(xué)產(chǎn)生歸屬感，更好地融入大學(xué)。

三、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織的虛擬化建設(shè)路徑探析

虛擬組織的運(yùn)行擺脫了傳統(tǒng)實(shí)體組織的層級(jí)制結(jié)構(gòu)和行政指揮鏈條，實(shí)現(xiàn)對(duì)組織流程的全新再造，是以任務(wù)為中心和驅(qū)動(dòng)的流程體系。虛擬網(wǎng)絡(luò)組織一般由虛擬組織、網(wǎng)絡(luò)經(jīng)紀(jì)人和虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)組成。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織的虛擬化建設(shè)可以從以下四方面考慮。

1.建立網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺(tái)。組織的一個(gè)主要功能在于為成員提供交流與溝通。虛擬組織作為組織的一種形式,交流也同樣處在一個(gè)非常重要的地位。與傳統(tǒng)實(shí)體組織不同的是，虛擬組織交流更多的是通過(guò)現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)和通訊技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，“信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)已成為新形勢(shì)下人類的‘新語(yǔ)言’，成為人們生存和發(fā)展的一種‘交流工具’”。要發(fā)揮虛擬組織在教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)中的作用，滿足處于不同地點(diǎn)與區(qū)域教師之間的交流，建立基于教育資源信息共享平臺(tái)是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺(tái)的建設(shè)，依托網(wǎng)絡(luò)信息交流的基礎(chǔ)性功能，如文字處理、圖像、聲音、視頻等，結(jié)合教師教學(xué)發(fā)展的任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行平臺(tái)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與規(guī)劃，包括用戶登錄注冊(cè)模塊，視頻、聲音、文字聊天室模塊，新聞中心模塊，留言板模塊，電子郵件模塊，聊天信息下載模塊、工作日程安排模塊、交友模塊、功能區(qū)劃分模塊等。

2.確認(rèn)教師教學(xué)需求信息。確認(rèn)和識(shí)別客戶的需求信息是虛擬組織實(shí)質(zhì)運(yùn)行的第一步，同時(shí)也是展開(kāi)尋找“核心能力”與“優(yōu)勢(shì)資源”的前提基礎(chǔ)，是承上啟下的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從教師教學(xué)發(fā)展中心的功能而言，滿足教師在教育教學(xué)咨詢、服務(wù)與支持需求是中心建設(shè)基本任務(wù)與目標(biāo)。有學(xué)者指出，教師教學(xué)發(fā)展中心首要任務(wù)是“回應(yīng)與服務(wù)教師教學(xué)發(fā)展需要”。教師在教學(xué)發(fā)展方面有共性需求與個(gè)性需求。共性需求具有一定普遍性，如新進(jìn)教師在課程設(shè)計(jì)、教育教學(xué)方法運(yùn)用、師生間互動(dòng)等方面，普遍存在一定的問(wèn)題，可以通過(guò)廣泛的問(wèn)卷調(diào)查和相關(guān)的理論研究等方式進(jìn)行提煉與歸納。但可能更多的是教師個(gè)性化問(wèn)題的收集整理與確認(rèn)。不同教齡、不同學(xué)科專業(yè)、不同生活閱歷的教師等在教學(xué)方面都有一定的差異，有的差別很大，如果不能很好地照顧這些差別與個(gè)性化的存在，僅僅著眼于共性，時(shí)間長(zhǎng)了會(huì)讓作為需求一方的教師感覺(jué)自我需求沒(méi)有得到有效滿足而失去對(duì)中心的期待與支持，遠(yuǎn)離甚至排斥中心工作。鑒于此，收集與確認(rèn)教師在教學(xué)方式個(gè)性化需求尤為關(guān)鍵。個(gè)性化需求的收集與確認(rèn)需要通過(guò)個(gè)性化的手段與方法，甚至許多個(gè)性化的需求具有一定緘默性，或者說(shuō)是教師的一種感覺(jué)，是不易于言表的，而需要通過(guò)觀察者通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際發(fā)現(xiàn)、提煉與總結(jié)，有的甚至需要通過(guò)其他間接手段提取。如，組織學(xué)科專家現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課觀摩、與教師面對(duì)面的交流與溝通、通過(guò)學(xué)生了解教師授課有關(guān)情況；鼓勵(lì)教師開(kāi)設(shè)教學(xué)“博客”撰寫(xiě)教學(xué)日志，便于專家通過(guò)教師字里行間的書(shū)面表達(dá)，提取教師教學(xué)方面存在的問(wèn)題與需求等。在此基礎(chǔ)上，列出教師教學(xué)“問(wèn)題單”與“需求單”，對(duì)于涉及到具體教師的個(gè)性化的需求與問(wèn)題，再進(jìn)一步與教師溝通與交流，得到最大程度上的確認(rèn)，為下一步有針對(duì)性地尋找“核心能力”指明方向。

3.尋找發(fā)展教學(xué)“核心能力”。虛擬組織的重要功能在于尋求與利用組織外部?jī)?yōu)質(zhì)資源來(lái)彌補(bǔ)組織優(yōu)勢(shì)資源的短缺。在“核心能力”的尋找上，首先考慮自身解決的能力與水平。如，對(duì)于一般的共性問(wèn)題與需求，要衡量與分析學(xué)校內(nèi)部的優(yōu)質(zhì)資源和核心能力情況，學(xué)校有足夠的能力能夠予以解決的，立即解決。但是對(duì)于教師多樣化、個(gè)性化的需求，任何一所學(xué)校僅憑一己之力顯然是難以滿足的，尋找外部援助就成為一項(xiàng)重要任務(wù)。一方面，結(jié)合“問(wèn)題單”與“需求單”在大范圍開(kāi)展搜集。如，國(guó)家和省市評(píng)選的“教學(xué)名師”，他們一般在其所在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，無(wú)論是教學(xué)還是科研均取得很好的業(yè)績(jī)，在教育教學(xué)上積累了豐富經(jīng)驗(yàn)和較高理性認(rèn)知。特別是一些教育教學(xué)水平高的“權(quán)威專家”，由于其影響力和權(quán)威性，更容易引起教師的興趣與期待，而且容易形成聚合效應(yīng)。另一方面，結(jié)合教師個(gè)性化的需求，聽(tīng)取教師本人的建議方案與人選，根據(jù)教師本人推薦進(jìn)行搜集。教師一般認(rèn)同自己所屬學(xué)科專業(yè)的業(yè)內(nèi)專家學(xué)者，遴選他們所推薦的人選作為“核心能力”，滿足教師的“追星”心理，更容易激發(fā)他們以“核心能力”為標(biāo)桿而追求卓越。教師比其他人更加了解其所在學(xué)科專業(yè)的領(lǐng)軍人和“核心能力”。確定“核心能力”后，“網(wǎng)絡(luò)經(jīng)紀(jì)人”——教師教學(xué)發(fā)展中心工作人員與“核心能力”進(jìn)行實(shí)際聯(lián)系，通過(guò)有關(guān)意向性協(xié)議與這些“核心能力”建立穩(wěn)定合作伙伴關(guān)系。

4.整合供需雙方教育資源。建立關(guān)系是整合資源的第一步，建立教師需求與“核心能力”雙向互通關(guān)系，形成一個(gè)個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”或“教學(xué)共同體”等。基于虛擬組織模式，可以采?。骸耙粚?duì)多”，即一個(gè)“核心能力”對(duì)應(yīng)多位教師。如，同一個(gè)學(xué)科專業(yè)的多位教師與某一個(gè)“核心能力”進(jìn)行溝通與交流；“多對(duì)一”，即多個(gè)“核心能力”對(duì)應(yīng)一位教師。對(duì)應(yīng)關(guān)系的建立是淺層次資源整合，深層次的更需要在這些“核心能力”與教師交互的過(guò)程中，激發(fā)教師更高的需求，促進(jìn)教師由之前的教學(xué)發(fā)展的低階需求向高階需求發(fā)展，激勵(lì)教師追求卓越，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)教師教學(xué)發(fā)展由過(guò)去的“需求拉動(dòng)”型，向在“核心能力”影響下的“供給推動(dòng)”型發(fā)展。

虛擬組織也像其他組織一樣，不可避免地存在一些優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，教師教學(xué)發(fā)展組織虛擬化建設(shè)必須要重視虛擬組織的不足與局限。虛擬組織中成員更多的時(shí)候是在一個(gè)虛擬狀態(tài)下進(jìn)行交互的，彼此間缺少了解與面對(duì)面真誠(chéng)的交流，這樣組織內(nèi)成員容易產(chǎn)生“信任危機(jī)”。一旦組織內(nèi)成員之間缺少必要的信任或信任關(guān)系脆弱，其在交流時(shí)有所顧慮，就很難進(jìn)行深度的合作，這樣必然會(huì)影響組織發(fā)展。加強(qiáng)組織內(nèi)制度建設(shè)與文化建設(shè)，提高組織內(nèi)成員的信任度是關(guān)系虛擬組織建設(shè)的一個(gè)重要內(nèi)容。再者，虛擬組織既有“虛”的一面，又有“實(shí)”的一面，虛擬組織不能完全替代實(shí)體組織，只是對(duì)實(shí)體組織某些方面的補(bǔ)充與改進(jìn)?！疤摗笔侵钙浣M織機(jī)構(gòu)和形式上的“虛擬”，它不是一個(gè)法律意義上的實(shí)體，各種組織與個(gè)人都是獨(dú)立的。但同時(shí)虛擬組織總是由若干有形的實(shí)體組織聯(lián)合而成的，其活動(dòng)又是在有形的實(shí)體場(chǎng)所中進(jìn)行的。教師教學(xué)發(fā)展組織虛擬化建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)，離不開(kāi)作為實(shí)體的教師教學(xué)發(fā)展組織與工作人員，如教師教學(xué)需求的確認(rèn)、內(nèi)外部“核心能力”的尋找以及資源的整合，都需要實(shí)體組織及實(shí)體組織中的“網(wǎng)絡(luò)經(jīng)紀(jì)人”去實(shí)施。此外，虛擬組織只是從技術(shù)層面對(duì)原有教師教學(xué)發(fā)展的實(shí)體組織的功能或不足予以改進(jìn)與彌補(bǔ)，在如何引導(dǎo)教師重視教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)的認(rèn)識(shí)與態(tài)度層面，還需要作為實(shí)體組織的教師教學(xué)發(fā)展中心采取切實(shí)措施去推動(dòng)。