心理契約視域下少數(shù)民族地區(qū)師生關系調適與班級情緒管理模式研究

丁 昕 孔德生

（哈爾濱工程大學 人文社會科學學院，黑龍江·哈爾濱 150001）

一、心理契約視域下少數(shù)民族地區(qū)師生關系調試與班級情緒管理的主、客體特殊性研究

心理契約理論是近年來社會學、管理學、心理學研究的顯題之一，在管理學研究中，心理契約理論在由人力資源管理引入教育管理領域后，由于其“以人為本”的思想內涵和在地化的實踐框架，顯示出其在對分析具體問題方面無與倫比的理論適用性。因此，在使用心理契約理論分析管理問題時，對“人”的解讀則成為研究工作的重要組成部分。具體到本研究中，則是要通過洞察少數(shù)民族地區(qū)影響師生關系及班級情緒管理的主、客體之特殊性，來厘清教育傳播閉環(huán)兩端是如何完成作用和運動的，又有哪些因素會觸動和影響這個過程。

1960年，Argyri在其著作《理解組織行為》中將心理契約概念引入到管理領域，廣義的心理契約概念指的是個人與組織間的一份內隱協(xié)議，即除正式、成文的雇傭契約內容外，組織與個人還存在著秘而不宣的、未公開說明的彼此期待。這種心理預期可能是關于環(huán)境氛圍、個人價值、成長空間或其他隱性可增長指標，但不論如何，這種心理上的期待有關于主、客體的互動模式，如果能夠得到回饋，則能締造一種向心力強的和諧氛圍，有益于構建積極靈活的主、客體關系。良好的環(huán)境和氛圍使組織情緒管理更加便利的同時，工作效率會大大提升；反之，則會消解組織的向心力，影響工作效率，甚至引起更加嚴重的不良后果。

（一）心理契約視域下少數(shù)民族地區(qū)教育主體的特殊性

少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍作為少數(shù)民族地區(qū)教育主體具有特殊性，他們在教育和培養(yǎng)學生方面承擔著重要責任。對于少數(shù)民族地區(qū)適學齡人來說，其專業(yè)素質不僅會影響到少數(shù)民族地區(qū)適學齡人的科學文化素質和思想道德素質，還會對其關于本民族身份的體認產(chǎn)生深刻影響。

就作用來說，少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍是師生關系的主導者及班級情緒管理的承擔者，他們在教學日常中的參與，最直接、也最全面地影響著少數(shù)民族地區(qū)適學齡人的成長。就功能來說，少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍作為少數(shù)民族地區(qū)教學的主導者，長期奮斗在少數(shù)民族地區(qū)科學文化教育和思想政治教育的第一線，因此不僅要完成與非少數(shù)民族地區(qū)一樣的教學任務，還必須重視少數(shù)民族地區(qū)適學齡人的思想政治教育。因此，這要求少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員不僅要具有良好的科學文化素質，還要具有過硬的思想道德素質。能及時、敏感地關注到少數(shù)民族地區(qū)適學齡人生活、學習上的困惑，同時全面了解少數(shù)民族地區(qū)適學齡人學習、生活的具體情況。

少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍作為承上啟下的角色，溝通了作為學校組織與學生個體之間的關系，存在著與學校之間、與學生之間的雙重契約。首先，少數(shù)民族地區(qū)教師與輔導員基于培養(yǎng)人格健全的少數(shù)民族地區(qū)社會主義事業(yè)建設者的共同目標，同學校組織存在著責任共擔、利益共贏、互相感知、相互期待的心理契約。一方面，少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員在日常工作中的個人目標作為少數(shù)民族地區(qū)學校實現(xiàn)共同愿景的一部分，使個人與組織相互連接，學校為了鼓勵優(yōu)異的個人行為帶來的榜樣效果，一般會出臺各種各樣的獎勵措施，這是組織反饋個人心理期待的表征。另一方面，少數(shù)民族地區(qū)學校作為少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員的工作環(huán)境，是其個人能力、才華表現(xiàn)的舞臺，是施展個人抱負、實現(xiàn)個人事業(yè)規(guī)劃的環(huán)境。其次，以班級為單位，少數(shù)民族地區(qū)教師與輔導員同班級組織內部的個體形成了另外一類心理契約。少數(shù)民族地區(qū)教師與輔導員在管理的同時，起到服務班級的雙重效果，他們既是管理者，也是服務者。班級作為一個整體在學校組織內部的形象，是由教師、輔導員同學生共同構建的。教師及輔導員在管理班級時與每一個學生之間的互動過程會逐步形成二者共同締造的關系，多束紐帶匯集起來其編織形式則會體現(xiàn)為班級情緒，或具象化為班級氣氛。盡管班級個人與班級組織之間的關系相較于利益，更似是以榮譽維系，心理契約仍起到不可忽視的重要作用，主導著組織內每一個個體的目標實現(xiàn)與人心向背。

（二）心理契約視域下少數(shù)民族地區(qū)教育客體的特殊性

作為少數(shù)民族地區(qū)教育雙重心理契約的實現(xiàn)客體，少數(shù)民族地區(qū)適學齡人具有特殊性和復雜性，這種特殊性會影響到心理契約機制在組織中的作用模式和作用效果。

我國少數(shù)民族呈大雜居、小聚居分布在全國各地，即使是少數(shù)民族聚居的地方，當?shù)厝丝跇嫵梢捕嘁驓v史原因或地理環(huán)境相對復雜，如貴州省黔南布依族苗族自治州，在同一個校園內，民族成分構成就比較復雜，以布依族、苗族、漢族適學齡人為主，兼有侗族、水族、彝族等適學齡人。少數(shù)民族地區(qū)適學齡人來自不同的民族，在進入校園學習前，他們的生活環(huán)境不甚相同，甚至語言環(huán)境都有較大的差異，少數(shù)民族地區(qū)校園內所匯聚的教學個體的民族多元性，不僅使教學工作變得異常復雜，更讓思想政治教育工作的難度更上一層，在交流和溝通上的障礙，一定程度上增加了少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員工作的難度。同時，不同的原生民族環(huán)境也使其在同一班級中具有非常鮮明的族群認同，班級內易形成因民族區(qū)隔而構成的小團體，這種界限分明的層次感對增強班級向心力、凝聚力及將如何影響班級情緒，仍尚待商榷。

二、心理契約視域下少數(shù)民族地區(qū)師生關系調試與班級情緒管理的互動過程

心理契約橋接了少數(shù)民族地區(qū)師生關系，是架設在心理契約下形成的主、客體之間的橋梁。當班級形成，教學工作開始后，師生關系的構建與班級情緒形成的過程也就自然開始了。

這個過程由少數(shù)民族地區(qū)教育工作主體開始，少數(shù)民族地區(qū)教師和輔導員是少數(shù)民族地區(qū)師生關系構建和調試的主導者，少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員需主動釋放出關于心理契約形成的期待的提示，即對客體的行為進行建議和引導，這個過程是進行師生關系構建時，主體方最具主動權的過程。每位教師及輔導員都有自己進行班級管理的不同風格，實際上，在以班級為單位的組織中，這個過程帶有深刻的“班主任”的個人印記，多數(shù)時候，具有豐富教學和管理經(jīng)驗的教師和輔導員會總結出一套自己的管理措施，有時候具現(xiàn)化為記錄班級日志，建立各種各樣的獎懲措施，等等。

與處理共性的師生關系與班級管理問題不同的是，少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員在一個班級內往往處理的是極其復雜的師生關系，這其中囊括了教師與學生之間的關系，相同民族成分學生之間的關系，不同民族成分學生之間的關系等。這就要求少數(shù)民族地區(qū)教師和輔導員應改變傳統(tǒng)的工作理念、變管理為服務，在班級內對學生提出期待或建議時，要考慮到學生個體之間的差異性，這種積極的構建過程能使主體在有效表達自己期待的同時，發(fā)揮客體的參與感和積極性，形成積極向上的良好心理互動氛圍。

就少數(shù)民族地區(qū)師生關系的構建過程而言，在分析時也可以將其看作一個教育傳播閉環(huán)來處理。傳播主體即信源是作為教育主體的少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員，傳播客體即信宿是少數(shù)民族地區(qū)適學齡人，影響二者互相理解的因素看作傳播過程中的噪音，調試師生關系，就是要將這種傳播過程中的噪音最小化，那么如何才能最大程度上清除這種傳播噪音給教育傳播過程所造成的障礙呢？答案是顯而易見的，就是使傳播過程簡單化、直接化，減少傳播過程中的損耗，在實際操作過程中，則要求教師和輔導員花費更大的精力，更敏感地關注學生的變化和需要，及時對教育傳播的客體進行觀照，同時深刻關注他們所給出的反饋，調整自己的教育教學方法。

在進行班級情緒管理或對班級情緒管理模式進行思考的過程中，則要認識到班級情緒形成的作用過程。班級情緒作為一種多層關系匯合而形成的氛圍，并無肉眼可察的實質存在，因此不管是在其構建過程中還是基本形成后，均只能靠感性去感受。這就要求主體在圍觀層面上注意體會每個客體在班級中的表現(xiàn)及情況，在中觀層面上注重班級間構成組別、對立、同盟的各種關系情況，梳理這種情況形成的原因和層次感，最后在宏觀層面上，對這種情況進行把握和調控。

三、調試少數(shù)民族地區(qū)師生關系與班級情緒管理模式的措施

（一）搭建專業(yè)培訓平臺，健全教師及輔導員心理關注機制

作為少數(shù)民族地區(qū)師生關系的主導者與實際操作中的承擔者，少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍的專業(yè)化建設在當前語境下至關重要。少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員作為連接個人目標與組織目標的中間環(huán)節(jié)，在主導師生關系的同時，直接影響著班級情緒與氣氛的構建。因此，少數(shù)民族地區(qū)學校必須充分重視少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍的建設，要將新的培訓內容注入教師及輔導員隊伍的培訓機制中，整合區(qū)域內、族群內資源，構建涵蓋科學文化素質培訓、思想道德修養(yǎng)培訓與心理健康教育培訓多位一體的培訓方式。對于新上崗的教師和輔導員，應在崗前培訓、實習培訓的基礎上增加崗前經(jīng)驗傳授的培訓，對于跨區(qū)域、跨民族調派的教師要給予高度的重視和關心，必要的情況下可以考慮編寫內容涵蓋心理學、教育學、管理學及當?shù)孛褡甯艣r的工作手冊，通過培訓，進一步提升少數(shù)民族地區(qū)教師和輔導員的專業(yè)化水平，建設一支專業(yè)素質過硬而又能夠靈活處理實際具體問題的少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員隊伍。

（二）因地制宜，建立健全教師及輔導員激勵機制

建立健全少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員考核及激勵機制是為了形成一套有據(jù)可依的評價體系。形成明文規(guī)定的獎懲措施，有利于優(yōu)化少數(shù)民族地區(qū)教師和輔導員與少數(shù)民族地區(qū)學校之間的隱性契約關系，實現(xiàn)教師及輔導員個人對職業(yè)生涯的期待，構建更加穩(wěn)定的心理契約關系。學校是教師及輔導員個人抱負的施展場所，作為教育工作的一環(huán)，班級情緒的管理及氣氛的構建實際上并非主線教學任務的內容，但構建良好的師生關系并在此基礎上形成班級情緒調動和管理的常態(tài)機制，卻不可否認地有益于主線教學任務的完成。因此，在完成主線教學任務的同時，應將教育教學指標和班級情緒、狀態(tài)指標一同納入考量，形成對少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員工作考核的指標。形成這樣的考核指標可以促動少數(shù)民族地區(qū)教師和輔導員形成主動關注、培育班級情緒和精神的積極性，同時推動少數(shù)民族地區(qū)教育教學由單純地教書向全面的育人方向發(fā)展，勾連少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員對學校、學生的心理期待。也建議少數(shù)民族地區(qū)教師及輔導員可以將這種考核引入到班級情緒管理工作當中來，對于推動民族團結、友愛同學或做出突出貢獻的，都可以口頭形式或物質獎勵的方式在班級內給予一定的獎勵。對于犯錯誤的學生，則要更加細致地進行關注，做到積極引導與耐心教育，推動雙方心理契約向良好方向發(fā)展，形成積極、穩(wěn)定的師生關系。

總之，以心理契約理論為切入點對少數(shù)民族地區(qū)師生關系與班級情緒管理模式構建與調試這一問題進行深刻檢視時，少數(shù)民族地區(qū)學校與教師、輔導員，少數(shù)民族地區(qū)教師、輔導員與適學齡人形成的雙重契約關系作為教育管理與傳播過程中的一種典型現(xiàn)象值得關注，要在洞察少數(shù)民族地區(qū)教育事業(yè)主、客體特殊性的基礎上，對于這種現(xiàn)象進行深刻的觀照，推動少數(shù)民族地區(qū)教育事業(yè)穩(wěn)健、健康、長遠地發(fā)展。

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