教學(xué)道德的本體論詮釋
——基于理解教學(xué)的視角

□曹樹(shù)真，婁慧慧，靖增峰

（1.湖北大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430062；2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 海淀 100875；3.湖北襄陽(yáng)樊城區(qū)教育科學(xué)研究所，湖北 襄陽(yáng) 441002）

當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)充斥著工具理性，大量的語(yǔ)言、邏輯體系遮蔽了教學(xué)的生活意義，“規(guī)訓(xùn)式”“占有式”的學(xué)習(xí)擠占了教學(xué)的自由空間。教學(xué)的道德本真被遺忘，種種不道德的行為充斥著教學(xué)場(chǎng)域，出現(xiàn)了“反教學(xué)”現(xiàn)象：教學(xué)過(guò)程變得越來(lái)越枯燥乏味，教師相繼出現(xiàn)職業(yè)倦怠，疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)；學(xué)生則承受巨大的學(xué)習(xí)壓力，只會(huì)死記硬背，越來(lái)越多的人變成了“單向度的人”，走向了人的異化……為了解救走偏了的教學(xué)，研究者們做了大量的工作，對(duì)教學(xué)的關(guān)注更多地集中在教學(xué)科學(xué)、教學(xué)理性方面，研究并設(shè)計(jì)了一整套的科學(xué)規(guī)范，用各種評(píng)價(jià)制度來(lái)進(jìn)一步約束教師和學(xué)生，產(chǎn)生了為期長(zhǎng)久的教學(xué)規(guī)定性。但是，關(guān)于“什么樣的教學(xué)才是有效的教學(xué)”，并沒(méi)有得出令人滿意的結(jié)果，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)道德危機(jī)仍在繼續(xù)。

教學(xué)，具有傳遞人類文明的重要作用，蘊(yùn)含著內(nèi)在的道德意義。關(guān)于教學(xué)道德的探尋是認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)、解決當(dāng)前教學(xué)道德困境不可忽視的根本問(wèn)題。遺憾的是，已有的探尋多是從工具論的角度，關(guān)注外在的教學(xué)倫理規(guī)范的構(gòu)建，缺少本體意蘊(yùn)的理解。教學(xué)是一種道德實(shí)踐，教學(xué)中不僅包含學(xué)術(shù)性關(guān)系，還存在道德性關(guān)系。教學(xué)道德伴隨著教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，不能僅僅將其看作教學(xué)的附屬產(chǎn)品。從本體論層面理解教學(xué)道德，并進(jìn)一步回歸到教學(xué)實(shí)踐，是扭轉(zhuǎn)當(dāng)今教學(xué)異化現(xiàn)實(shí)的必然出路，也是教學(xué)論研究的一項(xiàng)重點(diǎn)課題。

一、理解教學(xué)：教學(xué)本體把握的視角轉(zhuǎn)換

對(duì)于教學(xué)本體的把握，研究者們做了大量的工作，其中關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的探討一直以來(lái)備受關(guān)注，也產(chǎn)生了許多不同的觀點(diǎn)。學(xué)者們紛紛提出自己的觀點(diǎn)，如“教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”“教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)”、教學(xué)的“學(xué)習(xí)說(shuō)”“傳遞說(shuō)”“統(tǒng)一說(shuō)”等等，都試圖對(duì)他人進(jìn)行批判之后，確立自己的獨(dú)特的觀點(diǎn)。但是，無(wú)論是最開(kāi)始的“特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)”還是廣為大家熟知的“交往實(shí)踐說(shuō)”，都不能在理論界達(dá)成一致的認(rèn)可。人們對(duì)于教學(xué)的把握仿佛陷入了一個(gè)怪圈，一邊是人們對(duì)于教學(xué)的研究越來(lái)越細(xì)化，將教學(xué)過(guò)程的各個(gè)要素分解得越來(lái)越透徹，一邊卻是教學(xué)發(fā)展越來(lái)越復(fù)雜，越來(lái)越“反教學(xué)”，于是人們開(kāi)始反思對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)視角。近年來(lái)由于受到哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的啟發(fā)，人們不再一味地執(zhí)著于對(duì)教學(xué)的本質(zhì)的分析和探討，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)存在的理解上來(lái)。

（一）從揭示本質(zhì)到理解存在

與過(guò)去“分析”與“描述”不同，理解教學(xué)更多地使用“體驗(yàn)”和“解釋”等形式。過(guò)去一向認(rèn)為教學(xué)是可以被分解成很多要素，教學(xué)可以通過(guò)使用一些固定的模式、邏輯語(yǔ)言所表達(dá)出來(lái)、說(shuō)出來(lái)，是一種停留在了解和認(rèn)識(shí)的層次。但是，理解教學(xué)存在的方式卻與之不同。理解教學(xué)，顧名思義，重在對(duì)教學(xué)的“理解”和“體驗(yàn)”，并不試圖去分析和表達(dá)教學(xué)，而重在將自己置身其中，去感受它的發(fā)生過(guò)程，比以往的認(rèn)識(shí)層次更深一步，要求更高。這也反映了人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)方式的轉(zhuǎn)變。

如果用一種形象的比喻來(lái)分別形容這兩種研究視角，我們可以將其理解為對(duì)待洋蔥方式的不同。把教學(xué)理解為一個(gè)充滿未知秘密的洋蔥，那么揭示教學(xué)的本質(zhì)所在就傾向于一層一層的將洋蔥剝開(kāi)，對(duì)洋蔥的具體構(gòu)成進(jìn)行一個(gè)詳細(xì)的認(rèn)識(shí)。而理解教學(xué)的存在就意味著去觀察洋蔥、撫摸洋蔥、細(xì)嗅洋蔥、品嘗洋蔥甚至是了解洋蔥的生長(zhǎng)過(guò)程等，綜合各種感知覺(jué)去深度地理解它的發(fā)生、運(yùn)行。如果說(shuō)前者研究者是將自己作為一個(gè)外在的人去作用于教學(xué)，那么后者研究者則將自己置身于教學(xué)中，與教學(xué)產(chǎn)生一種深層次的參與關(guān)系，感受教學(xué)的生成與變化。

（二）從推崇量化到側(cè)重質(zhì)性

這種研究視角的轉(zhuǎn)變與國(guó)際上的方法論轉(zhuǎn)向趨勢(shì)遙相呼應(yīng)，“對(duì)教學(xué)存在進(jìn)行理解從根本上反映了國(guó)際教學(xué)研究領(lǐng)域近年來(lái)的方法論轉(zhuǎn)向，即從普遍化的科學(xué)規(guī)律探索轉(zhuǎn)向情景化的解釋與理解，從推崇量化思維轉(zhuǎn)向側(cè)重質(zhì)性研究”[1](p76)。對(duì)于社會(huì)科學(xué)問(wèn)題，過(guò)去一味地使用定量的研究方法顯然是不足的，許多文化、意義之類的內(nèi)容根本無(wú)法用量化的形式簡(jiǎn)單表達(dá)，比如對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，過(guò)去往往只簡(jiǎn)單的通過(guò)期中、期末的考試分?jǐn)?shù)作為考核標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果是極大地忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性和身心發(fā)展性，導(dǎo)致對(duì)分?jǐn)?shù)的過(guò)熱崇拜，違背了教育的發(fā)展規(guī)律，而現(xiàn)如今，人們逐漸認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，于是提倡素質(zhì)教育，重視學(xué)生的多元智能，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)開(kāi)始重視發(fā)展性、形成性評(píng)價(jià)。這正是研究方法從一味量化向質(zhì)的研究的轉(zhuǎn)化，對(duì)教學(xué)的研究視角轉(zhuǎn)變也符合這一變化趨勢(shì)。

另外，揭示教學(xué)本質(zhì)的方法很大程度上受到了近代工業(yè)革命以來(lái)自然科學(xué)的強(qiáng)勢(shì)影響，對(duì)科學(xué)價(jià)值體系的過(guò)分推崇，導(dǎo)致教學(xué)研究也充滿了邏輯推演、程序計(jì)算。包括對(duì)教學(xué)藝術(shù)性的認(rèn)識(shí)，也脫離了藝術(shù)的價(jià)值本義，而偏向于研究教學(xué)的技藝、技巧。這種方法最明顯的紕漏就在于錯(cuò)將對(duì)自然科學(xué)如物理、數(shù)學(xué)的研究方式用在了人文社會(huì)科學(xué)上，忽視了社會(huì)科學(xué)的文化、意義等無(wú)法被簡(jiǎn)單描述和概括的大部分最有價(jià)值的內(nèi)容。而對(duì)教學(xué)的體驗(yàn)式詮釋和理解，則是受到哲學(xué)的解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)的啟發(fā)，對(duì)于人類幾千年積淀的文化進(jìn)行直觀的感悟和實(shí)踐，理解教學(xué)本身的豐富意義。

二、本體倫理：教學(xué)道德認(rèn)識(shí)的立場(chǎng)選擇

針對(duì)現(xiàn)實(shí)中種種“反教學(xué)現(xiàn)象”，已有的關(guān)于教學(xué)道德維度的討論出現(xiàn)了很大的分歧。首先在學(xué)術(shù)立場(chǎng)的選擇上，存在兩種不同甚至對(duì)立的學(xué)術(shù)立場(chǎng)：教學(xué)中的倫理和教學(xué)的倫理。前者是規(guī)范倫理，它體現(xiàn)著應(yīng)用倫理學(xué)的視角，是關(guān)于教學(xué)一系列“應(yīng)該”的人為設(shè)定。后者是本體倫理。它體現(xiàn)著教學(xué)實(shí)踐本身的內(nèi)在合倫理性。它可理解和解釋，但不可規(guī)定。另外在教學(xué)道德的問(wèn)題視閾中，將教學(xué)道德視為職業(yè)道德還是專業(yè)道德也有很大的爭(zhēng)論。一種是通過(guò)加強(qiáng)和規(guī)范教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，提升教師的職業(yè)道德，來(lái)拯救異化的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。另一種則是強(qiáng)調(diào)從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論倫理規(guī)范的建立，而不再是一般道德在教育行業(yè)里的簡(jiǎn)單演繹和應(yīng)用。

（一）教學(xué)道德認(rèn)識(shí)的爭(zhēng)論

關(guān)于第一個(gè)爭(zhēng)論，對(duì)教學(xué)道德的認(rèn)識(shí)，目前存在兩種爭(zhēng)議比較大的學(xué)術(shù)立場(chǎng)：本體倫理與規(guī)范倫理。其中，大部分學(xué)者傾向于選擇規(guī)范倫理立場(chǎng)，認(rèn)為倫理具有外在的規(guī)范性，它受到外部的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響和制約。提升教學(xué)活動(dòng)的道德性，應(yīng)該從外部建構(gòu)起一套完整科學(xué)的規(guī)范體系去約束人們的行為，而這套規(guī)范體系則取決于社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等要素，而不是來(lái)源于教學(xué)道德本身。另一些學(xué)者則是基于“本體倫理”的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，他們認(rèn)為，教學(xué)道德是內(nèi)在于教學(xué)活動(dòng)本身的，“倫理規(guī)范本身的合法性是可疑的”，本體倫理相對(duì)于規(guī)范倫理是先在的、始基的和決定的，規(guī)范倫理的實(shí)際效用與合法性依賴于本體倫理。教學(xué)的本體倫理立場(chǎng)考慮的是教學(xué)活動(dòng)本身的特殊性，教學(xué)作為一種活動(dòng)本身具有其道德性。這種內(nèi)在的道德是教學(xué)倫理研究不可忽視的特性，想要真正把握教學(xué)道德，應(yīng)該從內(nèi)在去理解教學(xué)。教學(xué)有自身的道德意蘊(yùn)，不是被動(dòng)地受到外在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治的影響。教學(xué)的自律先于他律而存在。

關(guān)于第二個(gè)爭(zhēng)論，長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)道德的論述主要放在教師職業(yè)道德的視閾中進(jìn)行，聚焦于教師必須遵守的道德行為規(guī)范。它依靠一種外在的力量，尤其是社會(huì)對(duì)教師角色的期待和要求來(lái)約束教師行為舉止，督促教師履行職責(zé)[2](p22-23)。這種觀點(diǎn)將教學(xué)過(guò)程的道德原則賦予教師個(gè)體的道德品質(zhì)之上，認(rèn)為教師個(gè)體美德的提升是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。但是，在世界范圍上，從18世紀(jì)中期教學(xué)專業(yè)化運(yùn)動(dòng)真正開(kāi)始，到20世紀(jì)以來(lái)第三次科技革命對(duì)世界信息領(lǐng)域的深刻變革，關(guān)于教師專業(yè)化問(wèn)題日益成為各國(guó)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)。在這中間，教師“職業(yè)道德”向教師“專業(yè)道德”觀念的轉(zhuǎn)換成為一個(gè)重要的線索。隨著對(duì)教師專業(yè)道德研究的不斷深入，教師作為一門(mén)專業(yè)的地位不斷提高，教師更需要主動(dòng)地從自身出發(fā)，在專業(yè)成長(zhǎng)中提升專業(yè)信念，養(yǎng)成道德品質(zhì)，將專業(yè)道德視作專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展的基本需求。

（二）教學(xué)道德認(rèn)識(shí)的立場(chǎng)

無(wú)論是學(xué)術(shù)立場(chǎng)之爭(zhēng)，還是問(wèn)題視閾的討論，在筆者看來(lái)，二者的關(guān)系都不是絕對(duì)對(duì)立的。本體倫理和規(guī)范倫理，作為兩種不同的倫理學(xué)研究立場(chǎng)，二者都有其合理性。教學(xué)作為教育的基本途徑，必然受到外部政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)因素的影響，教學(xué)的倫理規(guī)范可以有效地約束和規(guī)范教學(xué)行為，使教學(xué)行為更加符合教育和社會(huì)的要求。但是，僅僅從外部對(duì)教學(xué)倫理進(jìn)行認(rèn)識(shí)是不夠的，正如教育有其獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律、具有相對(duì)獨(dú)立性一樣，教學(xué)生活也有其內(nèi)在的道德屬性，并且這種內(nèi)在的道德是更為根本的。在對(duì)師德的研究中，持教師職業(yè)道德主張的論者主要運(yùn)用了演繹的邏輯思維方式，認(rèn)為教師是與醫(yī)生、官員類似的一種職業(yè)。通過(guò)社會(huì)對(duì)其的高度期望從外部制定規(guī)范守則以及教師內(nèi)部職業(yè)信念的提升來(lái)加強(qiáng)教師職業(yè)道德。它的不足在于過(guò)度依靠教師個(gè)人道德的高尚，忽視了教學(xué)作為一種專業(yè)性極高的活動(dòng)和教師作為一種職業(yè)的特殊性。事實(shí)上，這種僅僅依靠教師個(gè)人提高道德修養(yǎng)而帶動(dòng)教學(xué)活動(dòng)道德性提高的方法在實(shí)踐中收效甚微，且難以得到保障。而將教學(xué)作為一個(gè)專業(yè)活動(dòng)來(lái)看，教學(xué)道德就是一種專業(yè)道德。

目前研究領(lǐng)域存在的這兩個(gè)爭(zhēng)論根本上反映了對(duì)于教學(xué)道德的哲學(xué)認(rèn)識(shí)。對(duì)于教學(xué)，大多數(shù)的研究?jī)A向于把它看作社會(huì)的眾多體系之一，探索它與社會(huì)的相互作用與影響。關(guān)注教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)人才、促進(jìn)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用或者社會(huì)對(duì)于發(fā)展教學(xué)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治背景等因素，這些理解盡管側(cè)重點(diǎn)不同，但是都是站在價(jià)值論層面來(lái)理解教學(xué)道德，將教學(xué)道德看作外在于教學(xué)的東西，受到社會(huì)其他因素制約和影響。雖然不可否認(rèn)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論都有其重要的意義，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)世界具有不可估量的重要作用，但是，如果一味地推崇這種認(rèn)識(shí)方式，就會(huì)陷入價(jià)值專制和價(jià)值強(qiáng)迫，限制人類的思維廣度，使人類的發(fā)展停滯不前。想要真正理解教學(xué)道德，必須發(fā)掘教學(xué)的本體意義，以本體論視角來(lái)解釋教學(xué)道德，詮釋教學(xué)道德的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律。因此，在尋求教學(xué)回歸道德的路上，筆者認(rèn)為應(yīng)該以本體倫理學(xué)術(shù)立場(chǎng)為主，認(rèn)為教學(xué)道德內(nèi)生于教學(xué)活動(dòng)，在問(wèn)題視閾上，將教學(xué)道德理解為專業(yè)道德。同時(shí)可以借鑒教學(xué)的規(guī)范倫理立場(chǎng)和教師職業(yè)道德的研究成果，從而促進(jìn)教學(xué)道德研究的進(jìn)程。

三、教學(xué)道德：教學(xué)活動(dòng)存在的本體形態(tài)

基于理解教學(xué)的視角，教學(xué)道德是教學(xué)活動(dòng)中人的道德本體和道德需求的反映與表達(dá)，是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在屬性和存在形態(tài)，具有教學(xué)本體論的意義。

（3）基于R/S分析法預(yù)測(cè)結(jié)果，在未來(lái)周期時(shí)段內(nèi)，降水保持狀態(tài)反持續(xù)性，新疆、北疆、南疆年降水均呈顯著減少趨勢(shì)。

（一）教學(xué)活動(dòng)起源的道德意蘊(yùn)

從本體論理解教學(xué)，首先要從教學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)生說(shuō)起。因?yàn)榻虒W(xué)與教育是密不可分的關(guān)系，因此，我們可以通過(guò)了解教育的起源來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)。關(guān)于教育的起源，有著很多種說(shuō)法。比較廣為人知的是以下四種：一是所有宗教都信奉的神話起源說(shuō)，二是以法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家利托爾諾和英國(guó)教育學(xué)家沛西·能為代表的生物起源說(shuō)，三是美國(guó)教育家孟祿提出的心理起源說(shuō)，四是以馬克思主義歷史唯物主義理論指導(dǎo)下提出的教育的勞動(dòng)起源說(shuō)。目前關(guān)于最后一種，蘇聯(lián)的教育家和我國(guó)的教育家大都認(rèn)可。但是，也存在一些質(zhì)疑，因?yàn)閯趧?dòng)起源說(shuō)將教育與人類其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)予以混淆，沒(méi)有很突出的反映教育這一特殊的人類實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)。于是，有學(xué)者提出了教育的道德起源論，突出了人類的道德性動(dòng)機(jī)。認(rèn)為教育起源的關(guān)鍵在于教者（一般為長(zhǎng)者）對(duì)學(xué)者（一般為幼者）的關(guān)愛(ài)和責(zé)任，教育是以此為前提而進(jìn)行的以影響學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)、情感、技能為目的的實(shí)踐活動(dòng)[3](p39-40)。這一觀點(diǎn)對(duì)于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教學(xué)起源十分有利。

教學(xué)活動(dòng)在產(chǎn)生之初并沒(méi)有形成系統(tǒng)化的教學(xué)流程，也沒(méi)有專門(mén)的教師和學(xué)生。教學(xué)行為主要發(fā)生在家庭中，多為家中長(zhǎng)者對(duì)幼者進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)技能的言傳身授，大都伴隨著生產(chǎn)勞動(dòng)進(jìn)行。在這最原始的教學(xué)行為中，不僅包含著人類對(duì)于后代子孫生物性的關(guān)愛(ài)，還存在著后代學(xué)者對(duì)于自身發(fā)展的基本責(zé)任意識(shí)，是一種主動(dòng)性的學(xué)習(xí)。這兩個(gè)要素成為教學(xué)活動(dòng)的原始動(dòng)力。并且，無(wú)論是長(zhǎng)者的教還是幼者的學(xué)的行為都是人類無(wú)意識(shí)的自然行為，使人類潛意識(shí)對(duì)自身的道德關(guān)懷，并不是外在強(qiáng)加的目的和行為。這就可以理解為，教學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)生不僅源于滿足人類基本生存需要的工具目的，更重要的動(dòng)力在于人類對(duì)自身的關(guān)愛(ài)和責(zé)任。教學(xué)起源于內(nèi)在的道德意蘊(yùn)，即人的關(guān)愛(ài)、人道、奉獻(xiàn)和責(zé)任。

（二）教學(xué)活動(dòng)交往的道德內(nèi)涵

在教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都不是孤立存在的，教師和學(xué)生在教學(xué)這一特殊場(chǎng)域中形成了特殊的人際關(guān)系——師生關(guān)系。這是一種教學(xué)交往實(shí)踐的重要關(guān)系之一，對(duì)于這種關(guān)系的把握有助于進(jìn)一步理解教學(xué)的內(nèi)在道德。

師生關(guān)系之所以特殊，就是因?yàn)樗喾N人際關(guān)系。

首先，師生關(guān)系是人與人之間的基本聯(lián)系之一，不論是教師還是學(xué)生，都是個(gè)體與個(gè)體的接觸和聯(lián)系。因此，包含著人與人交往的最基本的禮節(jié)和方式。這就必然蘊(yùn)含著人和人之間的尊重、關(guān)懷、同理心等道德情感。

其次，師生關(guān)系在法律上可以看作一種契約關(guān)系，教師和學(xué)生分別扮演著重要的角色，擁有各自要承擔(dān)的任務(wù)。他們之間的交往不像日常交往充滿隨意性和非理性。師生交往具有明確的傳遞人類文化的目的，而最終的目的是指向?qū)W生個(gè)人的全面發(fā)展。從這個(gè)層面理解教學(xué)交往，就可以看出其內(nèi)在具有的責(zé)任感。

另外，師生關(guān)系還是一種雙向互動(dòng)和建構(gòu)的實(shí)踐關(guān)系。古人云“教學(xué)相長(zhǎng)”，在教學(xué)實(shí)踐中，不僅是教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展具有教育影響，學(xué)生的反饋和交往方式對(duì)教師自身也有極大的影響。在教學(xué)場(chǎng)域中，教師和學(xué)生彼此密不可分，交往地位是主動(dòng)還是被動(dòng)以及交往的方式、內(nèi)容都是互相影響、互相建構(gòu)的。師生關(guān)系蘊(yùn)含著教育性和創(chuàng)造性，這與生活的道德意蘊(yùn)相符合。

（三）教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的道德實(shí)踐

教學(xué)不只是一種工具理性的存在，教學(xué)更重要的是一種道德實(shí)踐。德行是內(nèi)在于教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中的。這一點(diǎn)我們可以從兩個(gè)方面來(lái)理解：

1.學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的道德價(jià)值。知識(shí)與道德的關(guān)系是教學(xué)實(shí)踐中常被關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。以往研究者們往往將學(xué)科知識(shí)與道德看作不同的工作，將智育與德育強(qiáng)行分離。因此，知識(shí)教學(xué)變得枯燥和單一，不包含情感和道德意義。而道德教育也變成由專門(mén)教師負(fù)責(zé)的學(xué)校工作，大多是以說(shuō)教的形式灌輸給學(xué)生道德觀念。但是，這樣的分離對(duì)于學(xué)生人格的全面發(fā)展帶來(lái)了很大的危害，將道德看作外在于教學(xué)的內(nèi)容，規(guī)范和觀念也就外在于學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)因此起到了反向的影響。

歷史上有些教育家和哲學(xué)家關(guān)注到了這一點(diǎn)，反對(duì)教學(xué)與道德的強(qiáng)行分離，將教學(xué)看作一場(chǎng)“道德性實(shí)踐”，如柏拉圖、亞里士多德、孔子、杜威、漢森等等。他們都將教學(xué)中的知識(shí)與道德看作目的與手段的不可分割關(guān)系。儒家學(xué)派主張“以善致善”，就是主張教學(xué)的目的應(yīng)該使用道德的方式達(dá)到，反對(duì)“揠苗助長(zhǎng)”“越俎代庖”等惡的方式，這是儒家教學(xué)哲學(xué)的核心思想。德國(guó)教育家赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”，真正的教學(xué)是“成人”的倫理活動(dòng)，聲稱并不存在“無(wú)教育的教學(xué)”。赫爾巴特教育性教學(xué)不僅僅說(shuō)明教學(xué)的最終目的是人的德行，更為重要的是它是判斷真正教學(xué)的倫理標(biāo)準(zhǔn)[4](p33-37)。美國(guó)教育家杜威也極力主張知識(shí)與道德的內(nèi)在一致性，他提出“當(dāng)我們把發(fā)展品格作為最高目的，與此同時(shí)又把必然占據(jù)學(xué)校主要時(shí)間獲取知識(shí)和發(fā)展理解力看作與品格沒(méi)有關(guān)系時(shí)，學(xué)校里的道德教育就沒(méi)有希望可言”[5](p5，349)。也就是說(shuō)教學(xué)內(nèi)容都有其內(nèi)在的道德價(jià)值，真正參與了學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的知識(shí)體系，同時(shí)形成相應(yīng)的品格和秉性。不同的學(xué)科實(shí)踐蘊(yùn)含的道德內(nèi)涵不同，但是都會(huì)促成學(xué)生的德行養(yǎng)成。

2.教學(xué)過(guò)程內(nèi)生的道德追求。教學(xué)，作為人類的創(chuàng)造性發(fā)明，是一種特殊的活動(dòng)實(shí)踐。它不僅僅起源于人類自身的愛(ài)和責(zé)任，還具有過(guò)程的可享受性和創(chuàng)生性。這一點(diǎn)我們可以與同樣是起源于人類對(duì)自身的關(guān)懷的醫(yī)學(xué)活動(dòng)相比較，以便進(jìn)一步明晰。醫(yī)學(xué)的產(chǎn)生與進(jìn)步是與人類的文明與發(fā)展不可分開(kāi)的，同樣的，醫(yī)療事業(yè)也可以看作源于人類自身及后代的愛(ài)與責(zé)任。但是，它也飽受人類自身詬病。有許多教育家就曾對(duì)其進(jìn)行批判。比如英國(guó)教育家洛克就曾在《教育漫話》中提到當(dāng)兒童生病時(shí)最好不要用藥物，也盡可能不去看醫(yī)生，因?yàn)楹芏噌t(yī)生會(huì)濫用藥物。法國(guó)著名教育家盧梭在其著作《愛(ài)彌兒》中對(duì)醫(yī)學(xué)的批評(píng)更是言辭激烈：“醫(yī)藥這一門(mén)學(xué)問(wèn)對(duì)人類的毒害比他自認(rèn)為能夠醫(yī)治的一切疾病還有害得多”“雖說(shuō)他們能治好身體，然而他們卻消滅了勇氣”[6](p38-39)。這些學(xué)者都看到了醫(yī)學(xué)對(duì)于人類的負(fù)面作用，但是筆者認(rèn)為，醫(yī)學(xué)雖然對(duì)于人類有著巨大的益處，但是它卻始終無(wú)法擺脫自己的弱點(diǎn)，那就是治療過(guò)程的不可享受性?；蛘哒f(shuō)人們雖然借助醫(yī)療使自己身體健康，使疾病痊愈，但是人們并不想一直在這個(gè)過(guò)程中繼續(xù)下去。人們接受醫(yī)療幫助是為了結(jié)束痛苦，進(jìn)一步說(shuō)是為了不再接受醫(yī)療。它不可持續(xù)，不能提升或創(chuàng)造使人愉悅使人升華的新的情景。但是，教學(xué)卻有這樣的特點(diǎn)。真正的教學(xué)活動(dòng)是可以創(chuàng)生出一種新的情景，使在其中的師生雙方都產(chǎn)生精神的愉悅和思維的提升，充盈個(gè)體的生命質(zhì)量，猶如一座活火山，可以在某些化學(xué)作用下，產(chǎn)生新的物質(zhì)，噴發(fā)出新的能量，從而促進(jìn)人的全面發(fā)展。教學(xué)為個(gè)體提供了自由探究與創(chuàng)造的空間，人們參與其中，就可以獲得精神的享受和升華，從而提升人類的幸福感。因此，教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在創(chuàng)生性是教學(xué)道德的集中體現(xiàn)。

四、德行回歸：教學(xué)生活追求的應(yīng)有之義

教學(xué)，自產(chǎn)生起就承載著道德意蘊(yùn)，無(wú)論是將其看作“道德性實(shí)踐”還是一種“德性生活”，教學(xué)道德都是本體存在于教學(xué)活動(dòng)中的。因此，解救各種教學(xué)“道德危機(jī)”抑或是改變教學(xué)異化的措施都最終應(yīng)該落實(shí)到教學(xué)道德的回歸。

那么到底什么樣的教學(xué)才是符合道德的“成人”的教學(xué)？教學(xué)道德的回歸之路在何方？

（一）讓教學(xué)充盈情感愉悅

道德的教學(xué)可以讓師生產(chǎn)生精神層面的共鳴，產(chǎn)生情感上的愉悅感。當(dāng)今教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)有效與工具理性占據(jù)著主導(dǎo)地位，師生情感的體驗(yàn)在很大程度上被弱化和忽視了?！耙?guī)訓(xùn)化”“加工式”的教育教學(xué)用大量冷冰冰的知識(shí)和邏輯將學(xué)生變成了一個(gè)個(gè)“機(jī)器”。教師無(wú)奈地準(zhǔn)備著枯燥、固定的授課計(jì)劃，學(xué)生則被動(dòng)地接受著知識(shí)的灌輸和精神的壓抑。一堂課下來(lái)，教師和學(xué)生甚至都可以面無(wú)表情。雖然表面看起來(lái)存在師生間的應(yīng)答互動(dòng)，但是這只是基于知識(shí)，無(wú)關(guān)精神的溝通。這種“教學(xué)”實(shí)則違背了教學(xué)的真義，遠(yuǎn)離了生活的情趣和意義。教學(xué)越來(lái)越成為技術(shù)活兒，與靈魂無(wú)關(guān)。僵硬的教學(xué)模式和冷冰冰的分?jǐn)?shù)并不能讓師生之間擁有真正的共鳴。而這恰恰是將教學(xué)變成了非教學(xué)的怪物。上文已經(jīng)論述過(guò)對(duì)于教學(xué)的理解，教學(xué)起源于人類對(duì)自身的愛(ài)和責(zé)任，教學(xué)交往中內(nèi)含著道德意蘊(yùn)以及教學(xué)過(guò)程具有可享受性和創(chuàng)生性。所以，改變過(guò)去“走偏了的教學(xué)”就要從關(guān)注師生的情感體驗(yàn)入手，只有讓教學(xué)過(guò)程充滿著愉悅的情感，人的主動(dòng)性和積極性才能得以最大的發(fā)揮和調(diào)動(dòng)。愉悅的參與感是使教學(xué)回歸本真狀態(tài)的前提條件。

（二）讓教學(xué)實(shí)現(xiàn)精神自由

道德的教學(xué)是師生雙方精神自由的交往。因?yàn)閹熒p方只有在精神自由的前提下，才可以更好地建構(gòu)自我，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。反觀現(xiàn)如今的教學(xué)實(shí)踐，要么就是直接不給學(xué)生自由，教師對(duì)學(xué)生的自由進(jìn)行“控制”和“壓榨”。要么就是極力宣傳、給學(xué)生形式化的自由：如盲目的減少作業(yè)、泛濫的小組合作學(xué)習(xí)、極個(gè)性化的提問(wèn)和測(cè)試等等，仿佛給了學(xué)生許多的自由選擇權(quán)利。其實(shí)不然，這些自由多數(shù)是外在形式的自由，盲目減少作業(yè)的結(jié)果可能會(huì)導(dǎo)致一部分學(xué)生茫然無(wú)措，一部分學(xué)生則會(huì)大大加重課外培訓(xùn)壓力。濫用小組合作學(xué)習(xí)的方式可能讓教學(xué)時(shí)間虛度，學(xué)生的問(wèn)題得不到教師及時(shí)有效的幫助。而極度個(gè)性化的提問(wèn)和測(cè)試容易給教師增加不必要的工作時(shí)間，加大教師的工作壓力，忽視了學(xué)生的共性特征。這些表面的自由都不是真正的精神自由。教學(xué)活動(dòng)需要師生共同的建構(gòu)和創(chuàng)造，而創(chuàng)造性發(fā)揮的前提是要有自由的精神和靈魂。失去了精神的自由，學(xué)生就不能發(fā)揮自己的積極主動(dòng)性，也就不能實(shí)踐教學(xué)過(guò)程的享受性和創(chuàng)生性。

（三）讓教學(xué)走向德性生活

道德的教學(xué)內(nèi)生著活動(dòng)的正當(dāng)性，具有過(guò)程的可享受性、可持續(xù)性以及創(chuàng)生性。這些都與生活的特征相類似。因此，教學(xué)的自然狀態(tài)也是一種生活方式。但是，它又不完全等同于生活。教學(xué)是對(duì)日常生活的進(jìn)一步提煉和升華，對(duì)于促進(jìn)人的生長(zhǎng)具有更直接的作用。教學(xué)應(yīng)該是一種德性生活，強(qiáng)調(diào)本體形態(tài)存在的道德。教學(xué)中的知識(shí)與德行是統(tǒng)一的，知識(shí)應(yīng)與日常生活相聯(lián)系，重在養(yǎng)成可遷移的思維方式。在德性生活之中，每個(gè)個(gè)體展現(xiàn)最愜意的生活狀態(tài)，進(jìn)行自覺(jué)的道德養(yǎng)成，最終達(dá)到“不教而教”的狀態(tài)。這樣的德性生活不是依靠外在的教學(xué)倫理規(guī)范進(jìn)行，而是依靠教學(xué)場(chǎng)域里每一個(gè)要素的自覺(jué)自律。也正是教學(xué)活動(dòng)本身的德行，保障了個(gè)體成人的過(guò)程而不至于異化。在德性生活里的人可以擁有情感的愉悅和精神的自由，擁有一個(gè)充滿善意和自由創(chuàng)造的空間，實(shí)現(xiàn)靈魂的享受。由此，也就真正實(shí)現(xiàn)了教育的終極目的，增進(jìn)人類的幸福。

失去了自由與德行的教學(xué)就像一座囚籠，沒(méi)有了原野林間的味道。而在這其中的學(xué)生就猶如鳥(niǎo)兒一樣，不再會(huì)歌唱。對(duì)教學(xué)道德的探討像是一場(chǎng)尋本溯源的過(guò)程，揭開(kāi)遮蔽教學(xué)的面紗，恢復(fù)其本來(lái)的淳樸面貌。本文為此做出了極大的努力，通過(guò)理解教學(xué)的視角，從本體論層面詮釋教學(xué)道德，強(qiáng)調(diào)道德的內(nèi)生性。這對(duì)轉(zhuǎn)變廣大研究者和實(shí)踐工作者對(duì)于教學(xué)的理解思路、喚起并重視教學(xué)道德本體以及解決走向異化的教學(xué)提供了思維的啟發(fā)。這些建議希望可以得到研究者的認(rèn)同和關(guān)注，以此提高對(duì)于教學(xué)道德的認(rèn)知和教學(xué)道德生活的重視。隨之而來(lái)還有許多問(wèn)題需要研究和思考：如何對(duì)教學(xué)道德進(jìn)行評(píng)價(jià)？方法和機(jī)制如何建立？教學(xué)的道德性與有效性之間有什么樣的關(guān)系，還有教學(xué)實(shí)踐中阻礙道德實(shí)現(xiàn)的其他因素等等，這些問(wèn)題尚需著力探討，對(duì)于教學(xué)道德維度的研究依舊“任重道遠(yuǎn)”