芻議對新手教師的評課
——基于某小學(xué)的新手教師評課實(shí)踐

李 茹

(1.石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆 石河子 832003；2.華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074)

評課是基于教學(xué)事實(shí)對教師課堂教學(xué)情況所做的綜合整體的價值判定。新手教師由于剛從事教學(xué)工作不久，授課技巧、心理準(zhǔn)備、課堂管理、教學(xué)互動等實(shí)踐性知識還處于初步積累階段，評課作為學(xué)校校本教研的常規(guī)工作，對于提升新手教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，尤其在促進(jìn)新手教師的職業(yè)發(fā)展上應(yīng)當(dāng)積極作為。但是，現(xiàn)實(shí)中對新手教師的評課，或多或少模糊了新手教師的角色特征，有意無意地忽視與非新手教師之間的群體邊界，這明顯不是科學(xué)評價態(tài)度和尊重教師主體地位的應(yīng)有表現(xiàn)。為更好地發(fā)揮評課機(jī)制的改進(jìn)和激勵功能，推動和引導(dǎo)年輕教師的成長，針對初掌教鞭、乍臨教壇，處于起步階段的教師，應(yīng)采取不同的評課態(tài)度和方法。以下，筆者結(jié)合對新手教師的評課調(diào)研，闡述問題和對策。

一 問題表現(xiàn)：評課中存在的缺失現(xiàn)象

通過深入觀察一線課堂可以發(fā)現(xiàn)，對新手教師的評課中存在的幾種不良傾向，不但不利于教師的專業(yè)成長，反而會壓制他們的工作積極性。需要指出的是，所謂新手教師，是指取得國家規(guī)定的教師資格，從事教師工作1-3年的在職教師，但自身缺乏經(jīng)驗(yàn)、尚處于專業(yè)成長的初級階段、還沒有達(dá)到成熟的教師群體，是評課的對象[1]。與之相對，一般則是由教導(dǎo)主任、教育局教研員、大學(xué)研究人員及學(xué)校本學(xué)科教師組成評課教師。該設(shè)定基于對經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的歸納，因而具有典型性。具體表現(xiàn)如下:

(一)缺乏過程引領(lǐng)

針對新手教師開展的評課絕不是簡單的將評課人認(rèn)為“什么是好的教學(xué)”的理念和方法以一種直線傳遞式的授受方式“告訴”教師的過程，不是評課人對新手教師課堂教學(xué)的定性批判，而是在事實(shí)描述基礎(chǔ)上的價值引領(lǐng)過程和合作引領(lǐng)，面向未來發(fā)展基礎(chǔ)上的自我反思與建構(gòu)過程，以最大限度地激發(fā)新手教師的專業(yè)和個人潛力的過程。這就決定了對新手教師的評課應(yīng)是診斷性評價，目的在于發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中的問題與不足，幫助教師樹立教學(xué)信心，完成教師角色轉(zhuǎn)換，適應(yīng)教學(xué)工作要求。同時，評課又不能只滿足于當(dāng)前一節(jié)課或是兩節(jié)課的好壞優(yōu)劣，過于拘泥于一些操作性的細(xì)節(jié)問題。因?yàn)槊刻斓恼n堂都是變動不居、生動鮮活的，教師每天面對的課堂問題也在不斷的生成之中，所以如果在評課時只止步于具體教學(xué)問題的解決或者質(zhì)疑，對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)作用是十分有限的。相反，必須要對評課問題進(jìn)行聚焦，由“個”上升到“類”，再由“類”上升到“理念”的高度，才能真正發(fā)揮評課對新手教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和提升作用。評課不等于“課評”，即對具體的某堂課教法、教學(xué)內(nèi)容安排、互動情況等的評述[2]。評課應(yīng)該著眼于拓展教師作為專業(yè)人員的可能發(fā)展空間，具有一定的未來指向性。

此外，引領(lǐng)作用的起點(diǎn)在于新手教師的自我認(rèn)知與評價，因此自評絕非可有可無。集體評課前的自評是授課教師自我診斷、自我剖析的一個過程，也是其他評課教師進(jìn)行評課的依據(jù)和基礎(chǔ)。讓授課者“自評”，給授課者足夠的陳述機(jī)會，讓他們談自己教學(xué)的成功之處和需進(jìn)一步改進(jìn)的地方，使教師先對自己的教學(xué)有一個理性的認(rèn)識，為有效度的評課奠定基礎(chǔ)[3]。現(xiàn)實(shí)中，新手教師的自評往往被評課教師的質(zhì)疑與批判取代，或者被后者擠壓。

(二)缺乏“教”“學(xué)”結(jié)合

課堂教學(xué)的三個基本要素——教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是相互聯(lián)系、相互依存、不可分割的有機(jī)整體，缺失其中任何一個組成要素，課堂教學(xué)就不再是其自身。新手教師初上講臺，從教學(xué)環(huán)境、備課技巧、授課藝術(shù)、課堂管理、師生互動等方面都處于初級建設(shè)階段，教師與教學(xué)還處于內(nèi)化與融合過程當(dāng)中。在評課過程中，評課教師不能只抓其一而不及其余，將新手教師從整體的教學(xué)系統(tǒng)中剝離出來，只關(guān)注教師這個構(gòu)成要素的課堂活動。過于注重教師的教而忽視學(xué)生的學(xué)，將二者人為地割裂，顧此失彼。這也易于導(dǎo)致新手教師形成以“教”為中心的教學(xué)觀，將教什么、如何教、教的怎么樣作為教學(xué)過程的關(guān)注重心，使學(xué)生的學(xué)完全淪為教師教的附屬與襯托。教學(xué)過程是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程[4]。教學(xué)過程作為教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動過程，必然要求在評課過程中將“教”與“學(xué)”相結(jié)合，不僅要評價教師教的實(shí)踐和學(xué)生學(xué)的活動，更要在動態(tài)推進(jìn)中評價二者的交互與生成。

(三)缺乏示范模仿

針對新手教師開展評課本身并不是目的，評課旨在幫助新手教師形成深刻的、敏銳的、批判的自我觀念，激發(fā)自己的教學(xué)體認(rèn)、提升專業(yè)反思的品質(zhì)和鼓勵形成自己的教學(xué)風(fēng)格，防止教師教學(xué)個性缺失。在新手教師評課中，新手教師由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生的認(rèn)知、課堂的調(diào)控、教學(xué)內(nèi)容的解讀等都難免會存在線性思維的特點(diǎn)，對教學(xué)的復(fù)雜性缺乏應(yīng)有的認(rèn)識。新手教師的優(yōu)勢在于其擁有大量系統(tǒng)的“應(yīng)該如何”的“倡導(dǎo)的理論”，缺失的恰恰是生發(fā)于自身實(shí)踐的“運(yùn)用的理論”。如何使新手教師豐富的“倡導(dǎo)的理論”順利轉(zhuǎn)化為自身教學(xué)實(shí)踐中“運(yùn)用的理論”，縮小二者間的差距，成為新手教師所面臨的巨大挑戰(zhàn)。評課不是將新手教師作為規(guī)訓(xùn)的對象，對其指點(diǎn)江山、耳提面命，告訴其“應(yīng)該如何”，而是提供具有高度示范性的“如何操作”的榜樣課例。專家型教師的現(xiàn)場示范教學(xué)作為新手教師觀察學(xué)習(xí)的一種方式，新手教師通過具體課堂情境中專家型教師對教育理念的外化的觀察，不僅可從教學(xué)實(shí)踐操作層面提升新手教師的教學(xué)技能，也可從教學(xué)理念認(rèn)識層面深化新手教師的教學(xué)哲學(xué)，真正完成從內(nèi)化再到外化的過程轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)從簡單機(jī)械模仿到形成個性化教學(xué)方式的飛躍。

針對上述新手教師評課中存在的缺失現(xiàn)象，只有條分縷析地對其進(jìn)行反思，才能發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)所在，為改革評課困境尋求新路徑。

二 追根究底：評課問題的具體分析

評課作為新手教師現(xiàn)場“學(xué)習(xí)教學(xué)(learn to teach)”的校本的專業(yè)學(xué)習(xí)途徑，“是基于情境的學(xué)習(xí)、基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)、基于建構(gòu)的學(xué)習(xí)，是以學(xué)校為本位的工作與學(xué)習(xí)高度融合的一種學(xué)習(xí)形態(tài)”[5]，對增進(jìn)新手教師實(shí)踐性知識積累、幫助提升個人反思能力、加快專業(yè)成長有重要作用。只有評課主體對新手教師這個評課對象的特殊性有科學(xué)合理的認(rèn)識和理解，才能準(zhǔn)確定位評課取向，真正回歸評課基點(diǎn)，給予新手教師以導(dǎo)向性、支持性和針對性的評價，滿足新手教師專業(yè)發(fā)展的需求，助力新手教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

(一)評課主體：對教師專業(yè)發(fā)展的階段性過程缺乏準(zhǔn)確認(rèn)識

評課主體作為對新手教師課堂教學(xué)進(jìn)行價值判斷的主要人員，一般由學(xué)校教導(dǎo)主任及不同年級的本學(xué)科專任教師、教育局教研員和大學(xué)研究人員三部分組成。多元化的評價主體雖有利于新手教師接受或針對具體教學(xué)操作、或依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、或遵循教學(xué)理念的訴求等不同層面、不同視角的評課信息，但不同評課主體存在的共性問題是：拋開新手教師專業(yè)成長的個人化、個性化發(fā)展需求，以自上而下單向傳遞的方式在“告知”教師“什么是理想化的課堂教學(xué)”“如何做才能達(dá)到理想化的課堂教學(xué)”。試圖用固化的對新手教師群體的一般的、模糊的、籠統(tǒng)的認(rèn)識來代替對新手教師個體的具體的、個別的、特殊的認(rèn)識，讓教師以“接受學(xué)習(xí)”而非“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的方式去“學(xué)習(xí)教學(xué)”，是對新手教師專業(yè)發(fā)展階段缺乏準(zhǔn)確認(rèn)識的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。新手教師進(jìn)入教師角色后，必然會經(jīng)歷一個從專業(yè)適應(yīng)到專業(yè)成長的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程。針對新手教師的評課需要在理解并尊重該群體職業(yè)特征基礎(chǔ)上，即，專業(yè)知識有待活化、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)比較稚嫩、專業(yè)情意積極樂觀的特點(diǎn)，并結(jié)合不同教師個體專業(yè)成長背景的特殊性，才能發(fā)揮評價對新手教師的價值引領(lǐng)作用，明確自身專業(yè)優(yōu)勢與不足，精準(zhǔn)定位專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略。

自我的形成是個體在角色扮演中形成的，自我的本質(zhì)是角色自我[6]。評課是不斷獲得角色確認(rèn)、滿足角色期待、實(shí)現(xiàn)自我價值的判定過程。這也就意味著新手教師評課不是一時一課的問題，需要有一個連續(xù)跟蹤聽課過程，這樣的評課對新手教師而言，才是有針對性的引領(lǐng)性發(fā)展性評課。

(二)評課指向：對教學(xué)評價功能及其內(nèi)涵缺乏恰切認(rèn)識

評課功能具有多元指向，不能將目標(biāo)簡單化。評課作為學(xué)校了解教師工作狀態(tài)、確認(rèn)學(xué)生發(fā)展情況的基本途徑和方式，目的有二：促進(jìn)教師專業(yè)成長，同時更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，審視評課實(shí)踐，評課的焦點(diǎn)仍集中于教師教學(xué)過程中的具體教學(xué)操作和教學(xué)行為上，缺乏對包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)氛圍、教學(xué)評價在內(nèi)的整個教學(xué)流程的把握，更缺乏對學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體的應(yīng)有關(guān)照。當(dāng)評價內(nèi)容本身是片面的、孤立的、割裂的，那么評課價值指向必然是偏狹的、失衡和片段的。教學(xué)評價的導(dǎo)向、調(diào)控、激勵、鑒定等功能的有效發(fā)揮是以評價信息的全面、完整、循環(huán)為前提的，而不是線性的長驅(qū)直入，而是循環(huán)往復(fù)的持續(xù)過程。這要求考慮授課教師與受課學(xué)生的心理特點(diǎn)、互動模式、關(guān)系強(qiáng)度、角色認(rèn)同等結(jié)構(gòu)，在綜合教師成長與學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)上，采取動態(tài)平衡策略，以區(qū)別與非新手教師。所以針對新手教師的評課應(yīng)主要發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向和激勵功能，以明確問題、引領(lǐng)方向并激發(fā)動力。因?yàn)?，除了要學(xué)習(xí)如何有效地與不同學(xué)生打交道以外，新手教師正處于形成職業(yè)認(rèn)同、適應(yīng)新的學(xué)校文化的困境之中[7]。

(三)評課基點(diǎn)：對教師個性塑造的深刻洞察缺乏感知

人只有首先意識到自己的存在，并且在這種意識中確認(rèn)或意識到自己所充當(dāng)?shù)慕巧?，他才會承?dān)起他的角色，也即自覺發(fā)揮角色的功能[6]434。新手教師由于自我評價素養(yǎng)的缺失與不足，對自我的認(rèn)識和判定往往借助于他人對自我的判斷和評說，他人是自我評價的參照之境。具有不同評課期待的教師將自己的期待映射到被評教師的教學(xué)中，評課這種形式實(shí)際上是評課教師教學(xué)價值觀的直接反映。新手教師需要將不同層面的評價信息加以整合內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為規(guī)范自我與自我建構(gòu)的豐富養(yǎng)料，才能不斷凸顯作為新手教師的“我”的個性特征，使“我”作為教師的存在具有獨(dú)特價值和魅力，在體現(xiàn)“我”(所扮演的角色)對于學(xué)生的功能或價值的同時，也體現(xiàn)“我”的價值與實(shí)現(xiàn)。

作為學(xué)校的一項(xiàng)常規(guī)教研制度，評課理應(yīng)是一種教學(xué)研究活動，旨在改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量[8]。新手教師作為學(xué)校教學(xué)變革的新生力量，評課旨在形成他們對課堂教學(xué)的科學(xué)合理的認(rèn)識，并進(jìn)而不斷改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)，形成一種內(nèi)生性的教學(xué)變革力量，追求自己教學(xué)的獨(dú)特性和卓越性。

三 應(yīng)然追求：兩種可供選擇的評課方法

一定意義上，評課方法的轉(zhuǎn)換影響和決定了評課參與主體的多寡和評課主題的深度。因?yàn)?，評課方法本質(zhì)上是一種組織框架，決定著評課主體和評課對象在時空上的結(jié)構(gòu)功能、互動模式、關(guān)系層次，價值認(rèn)知、心理距離和行為選擇。筆者將上述問題的根源稱之為“集體性分散式”評課，即集體性的多元評價主體因評課主題和內(nèi)容的分散不聚焦而導(dǎo)致的碎片式、零散化、缺乏深度的淺表性評課?？紤]到新手教師在教學(xué)認(rèn)知和理解上所具有的不確定性與不安全感，為了充分發(fā)揮新手教師的主體作用，尊重并激發(fā)新手教師的原創(chuàng)性思考，同時也改變以往多元化評課主體與新手教師之間存在的知識單向轉(zhuǎn)移、評課主體習(xí)慣于對新手教師提供答案和指導(dǎo)的自然傾向，筆者認(rèn)為針對新手教師的評課應(yīng)主要采用“問題對話式”評課和“小組合作式評課”，而非集體性分散式評課，以便于問題聚焦并進(jìn)行深入剖析。

(一)問題對話式評課

問題對話式評課是作為“師傅”的經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師與作為“徒弟”的經(jīng)驗(yàn)欠缺的新手教師平等雙方基于新手教師的課堂教學(xué)進(jìn)行的一次主題式對話，旨在通過對話式溝通而非獨(dú)白式溝通來引發(fā)新手教師對自身教學(xué)的質(zhì)疑和批判，在不斷的否定中生成新的自我，這就有效克服了“你說我聽”的自上而下評課帶來的“隔靴搔癢”病癥。評課的直接短期效果在于改進(jìn)教師的課堂教學(xué)，提升教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。間接長期效果在于引發(fā)教師深層次的思考，將教師的教學(xué)實(shí)踐提升到理論高度，促進(jìn)教師對自身教學(xué)行為背后教學(xué)理念的反思、錘煉和提升，使教師在實(shí)踐中“運(yùn)用的理論”逐漸與外在于實(shí)踐的“倡導(dǎo)的理論”相融合，并生發(fā)出新的具有個人風(fēng)格和特色的教學(xué)主張。評課主體依據(jù)教學(xué)情景或新手教師個人需要采用開放而非控制的提問對話方式，引導(dǎo)新手教師通過持續(xù)不斷地反思形成自我對教學(xué)的意義建構(gòu)。教師的“‘專業(yè)能力’不是停留在所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識、合理技能上，是融合在這些知識對問題情境所展開的‘反思’以及適應(yīng)這種問題情境的判斷基礎(chǔ)——實(shí)踐性學(xué)識?！盵9]比如：針對新手教師在學(xué)科內(nèi)容方面存在的不解與困惑，評課主體可以嘗試通過如下幾個問題來引發(fā)新手教師的認(rèn)知沖突：這個想法在教科書中是如何處理的？從學(xué)習(xí)中你對這個話題有什么看法？如何改變教學(xué)內(nèi)容以適合你的學(xué)生？從而使新手教師逐漸成為一個獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，一個不斷自我提問，自己構(gòu)建知識，并將新知融入貫通到已有知識體系中去的學(xué)習(xí)者[10]。同時，該方法使新手教師能夠?qū)⒅黧w之我客體化，逐步具備“退出”教學(xué)情境以盡可能客觀地觀察自己的能力，重新審視課程計(jì)劃及其實(shí)施情況，從而不斷澄清其教學(xué)價值觀，并生成自我對教育教學(xué)的獨(dú)特看法和主張，提煉總結(jié)出自己適用的教學(xué)原則和教學(xué)策略。

(二)小組合作式評課

新課程改革以來，小組合作學(xué)習(xí)被引入課堂，引發(fā)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，受到教師和學(xué)生的普遍認(rèn)可。在對新手教師進(jìn)行評課時，評課教師也可以嘗試進(jìn)行小組合作式評估或自由組合構(gòu)成3-5人的小組，或根據(jù)年級、學(xué)科、備課組、教齡等構(gòu)建同質(zhì)小組或異質(zhì)小組進(jìn)行評課。每個小組以一名經(jīng)驗(yàn)豐富、善于交流的指導(dǎo)教師為主評，并且主評的設(shè)定應(yīng)當(dāng)考慮新手教師的意見。基于此，可以將評價分為相對一致的主評和允許存在異議的副評，借由主評教師傳達(dá)給新手教師。有效主評教師除了內(nèi)容知識專長外，還包括[11]：第一，溝通技巧。第二，提供關(guān)于新手教師教學(xué)和課堂管理技巧的建設(shè)性反饋的能力。第三，鼓勵反思性教學(xué)實(shí)踐以促進(jìn)專業(yè)成長的意愿。教師合作文化是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系，旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師間自主自覺的合作氛圍[12]。評課雖是學(xué)校進(jìn)行的一項(xiàng)日常教研活動，但對新手教師而言，還是具有某種“高利害性”，易于使新手教師產(chǎn)生“評課恐懼癥”。

小組合作式評價則借助新手教師參與、人性化傳達(dá)、評價結(jié)論的相對一致化，化解了這種矛盾。小組合作式評課不僅為新手教師與主評教師之間提供暢所欲言的支持性評價氛圍，也為評課主體與新手教師之間多元信息的雙向流動創(chuàng)造了條件，使評課活動不再是正襟危坐、不茍言笑的評頭論足過程，而是作為學(xué)習(xí)者的教師之間分享思想、創(chuàng)造自己的教學(xué)知識的過程。一方面通過評課促進(jìn)評課教師間的合作與交流，另一方面也可以針對評課達(dá)成共識，對被評教師提出更具針對性和建設(shè)性的改進(jìn)建議，避免了耗時、低效、信息量過大過于分散、缺乏篩選過濾的弊端，使大家都能在評課中有所收獲，避免評課教師將評課當(dāng)作“任務(wù)”來完成，認(rèn)為評課與自己關(guān)系不大的消極心理。