試論高職教育“工作過程導向”教學模式的構(gòu)建

◆楊宇生

(吉林鐵道職業(yè)技術(shù)學院)

我國教育領域存在眾多的教學模式，隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展與教學理念的革新、進步，我國高職教育領域中誕生了一種新形式的教學模式——“工作過程導向”的教學模式，此種新的職業(yè)教育理論不再將知識的傳輸作為教學的核心，而是在教學中重視對任務的完成。這標志著教師在教學中應不斷改變教學觀念與教學方法，促進高職教育的不斷發(fā)展。

一、高職教育“工作過程導向”教學模式的發(fā)展圖景

(一)知識觀的巨變?yōu)榻虒W模式提出了新要求

眾所周知，內(nèi)容決定形式，知識屬于教學內(nèi)容中的重要部分，以教學的形式傳授給學生，教學內(nèi)容對教學模式特點將產(chǎn)生較大的影響。從學科教育的知識觀中能夠了解到，知識是對人類經(jīng)驗的高度概括，是一個具有理論性和邏輯性的知識體系，能夠展現(xiàn)出世界變化的真理，并以課程設置的形式對其進行分類傳遞。在新時期背景下，知識觀的巨變?yōu)榻虒W模式提出了新的要求。因此，在高職教學過程中，應讓學生從知識中得知該“如何做”，并以此促進學生職業(yè)能力水平的提升。

(二)科技水平的提升加快了教學模式改革進程

隨著科技的發(fā)展，新技術(shù)、新材料層出不窮，人們的知識水平不但在以往基礎上有所提升，同時還在不斷的向其他學科領域拓展。在高職教學過程中，如何歸還學生在學習中的主體地位，如何才能在最短的時間內(nèi)使學生對知識的掌握變得更加扎實，以此來適應當今時代的新需求，成為教育界面臨的主要問題。因此，應加快教學模式改革的步伐，為社會培養(yǎng)出更多高素質(zhì)人才。

(三)多元智力理論的運用促進了教學模式的發(fā)展

所謂的多元智力理論，是指在某種社會和文化的環(huán)境下，個體為了解決自身遇到的難題而產(chǎn)生的某種所需能力。此理論證實學生都具有自身的智力區(qū)域，這將要求高職院校在當今教育改革不斷深入的背景下，構(gòu)建主動性教學模式，將學生在課堂學習中的積極性和主動性充分激發(fā)出來，將教學重點從“結(jié)果”向“過程”進行轉(zhuǎn)變，進而實現(xiàn)“工作過程導向”的教學模式。

二、高職教育“工作過程導向”教學模式的構(gòu)建

(一)教學模式構(gòu)建理論依據(jù)

關(guān)于“工作過程導向”模式，早期研究中主要借鑒德國學術(shù)界關(guān)于職業(yè)教育的相關(guān)理論，該理論中強調(diào)圍繞高技能型人才的培養(yǎng)，給予不同層次、不同規(guī)模與不同類型的教育模式，以此達到人才培養(yǎng)的目的。對于高職院校，本身強調(diào)復合型人才的培養(yǎng)，其涉及多方面理論包括就業(yè)理論、多元智力理論等，而將該理論引入恰可滿足教學要求。因此，“工作過程導向”模式與高職教育中的職業(yè)教育理論、多元治理理論等多方面理論均能吻合。

(二)教學模式構(gòu)建中目標確定

“工作過程導向”模式下，要求有明確的教學目標。然而從傳統(tǒng)高職教育教學實際看，教學目標有明顯的單一性特點，大多集中于系統(tǒng)知識傳授層面，要求學生對理論知識內(nèi)容充分掌握。而“工作過程導向”下，高職教育教學目標要求定位在傳統(tǒng)知識與技能的掌握層面外，需從學生學習過程視角出發(fā)，在目標上更加明確。例如，在課程教學目標上，可考慮是學生跨專業(yè)職業(yè)能力提高，包括社會能力、方法能力。這樣在教學目標引導下，更有助于學生綜合能力的培養(yǎng)。

(三)教學模式構(gòu)建具體流程

“工作過程導向”模式落實中，其整個操作流程應細化為多個步驟，具體表現(xiàn)為：①對典型工作任務確定，其主要指與職業(yè)相關(guān)的工作任務；②教學手段優(yōu)化，如教學中引入與職業(yè)相關(guān)的多種情境或方法，包括校內(nèi)實訓基地、企業(yè)實訓基地以及企業(yè)生產(chǎn)頂崗等；③教學資源的提供，整個教學過程的實現(xiàn)要求有配套的教學資源作為保障，包括師資團隊、教學設備設施等；④學習評價，需結(jié)合學生學習實際，對教學模式落實下取得的成果進行評價，提出改進意見。

(四)教學模式構(gòu)建中評價體系

“工作過程導向”模式的落實要求有配套的評價體系，該評價體系建設中需充分結(jié)合當前職業(yè)資格要求、行業(yè)標準等，確保評價的合理性。同時，評價體系構(gòu)建中，需保持正確的教育評價觀念，如人才觀、現(xiàn)代教育觀等，強調(diào)以人為本理念的落實，尊重學生主體地位，同時要求注重“能力測試”，包括學生職業(yè)技能的掌握與操作情況，以及學生其他如社會適應性、溝通能力、團隊合作能力等，而非簡單停留在卷面考核結(jié)果層面上，以過程性評價取代終結(jié)性評價，以此促進學生的全面發(fā)展，真正將“工作過程導向”模式落到實處。

三、高職教育“工作過程導向”教學模式的應用

首先，教師應在具體真實的教學環(huán)境中，展開對教學知識的傳輸，同時令學生對知識加以學習與掌握。其次，為實現(xiàn)該模式的順利進行，教師應根據(jù)學生的實際情況分析出學生在進行或完成某一項工作任務時，是否具備完成此項教學任務的能力與水平，并建立一套考核學生能力的評價手段與方法。再次，教師應具備較強的管理能力、現(xiàn)場運行能力以及一定的教學能力，因此，對教師的業(yè)務能力具有較高的要求。最后，為適應實際情況的發(fā)展，教師應對實際的教學設備、理念、方法、手段等進行必要的革新與發(fā)展。

(一)應用范圍

廣大高職教師首先應明確“工作過程導向”教學模式的應用范圍，該模式適用于以行動為導向的教學方法中?；诖耍處熢谡n堂中運用此教學模式進行教學，應事先對行業(yè)或企業(yè)的運作流程加以一定的調(diào)查、探究、分析、篩選出其中較為經(jīng)典的工作指標。在設計與規(guī)劃好工作任務之后，進而開展對課程教學內(nèi)容的設計與規(guī)劃，在此環(huán)節(jié)中，教師應不斷開發(fā)新的教學方法與新的教學設計，并結(jié)合學生的實際情況，做到具體問題具體分析，從而促進自身對該模式的熟練運用程度。在對該模式的探究過程中，以掌握該模式理論的雙師型教師施展此模式為最佳。

(二)雙主體作用

教師在課程教學中，應努力實現(xiàn)教學主體的轉(zhuǎn)換，不斷將學生視為課堂教學的主體所在，加強自身的引導作用與激勵作用，依據(jù)教學計劃與課程保證所提出的相關(guān)要求，采取人物模仿、事件分析、任務驅(qū)動等啟發(fā)式的教學對學生施以積極有益的引導。具體而言，教師向?qū)W生提出符合他們自身實際生活的相關(guān)問題，有利于提高學生對教學的關(guān)注程度，提高他們對任務完成的興趣與積極性，從而推動課堂的發(fā)展。

(三)創(chuàng)新與發(fā)展

在對“工作過程導向”教學模式的應用過程中，教師還應注重對該模式的創(chuàng)新與發(fā)展。具體而言，在高職課堂教學中，教師通過組織小組合作的研究方式展開小組探究、上課聽課或者是評課的研討活動，出現(xiàn)了以下問題有待解決。首先為適應性不強，根據(jù)學生個體發(fā)展的差異性，迫切需要對該教學模式進行一定程度的創(chuàng)新與發(fā)展。因此，教師應設法對“工作過程導向”模式做出一定程度的適應性改變，促進其結(jié)構(gòu)與步驟的調(diào)整，逐漸形成自己獨特的教學風格。

四、結(jié)論

綜上所述，本文通過對“工作過程導向”教學模式的發(fā)展圖景、模式的構(gòu)建與模式的具體應用三方面論述了該模式在高職應用過程中的有利優(yōu)勢、發(fā)展前景、構(gòu)建過程、與實際應用應注意的事項，以便為廣大的高職教師提供新方法的借鑒，促進新的模式在課堂教學中的發(fā)展。

參考文獻：

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