課堂提問“五度”

劉芳

摘要： 教師課堂提問是教學過程的非常重要組成部分，是一項重要的教學手段，是聯(lián)結教師、學生和教材的紐帶。課堂問題的設計要考慮到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，由淺入深，層層遞進，重視學生的生成，要開放靈活，能夠通過提問培養(yǎng)學生的思維力和創(chuàng)新意識。在教學實踐中，教師要重視課堂問題的設計，精心設計，把握好課堂提問的“度”，增強課堂教學的有效性，促進學生的能力培養(yǎng)和身心發(fā)展。

關鍵詞： 課堂提問；適度；梯度；廣度；開放度；靈活度

引言：作為一線教師，經常參加各種教研活動，在聽了很多節(jié)課以后，深有感觸：部分教師基本功扎實、業(yè)務功底深厚、教學經驗豐富，但課堂提問卻缺乏藝術和技巧，有形而無神，影響了整節(jié)課的教學效果。因此，接下來會結合具體的例子就這個問題，講講自己的思考，以期更好地促進教學。

一、關注問題的難易程度，課堂提問要“適度”

教學案例：一位執(zhí)教者在講《政府的權力：依法行使》一課時，給出了一段視頻“史上最牛政府公文”，并提出了一系列問題：政府的這種行為是依法行政嗎？這種做法有利于保護公民的權利和利益嗎？政府部門行政是隨心所欲的嗎？這種做法對樹立政府公信力有幫助嗎？

這一系列“是不是”“有沒有”“行不行”的問題，看起來課堂氣氛挺活躍的，但是沒有思考的價值，耗費了大量時間，對大部分學生來說，其效果很可能是原地踏步。維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。課堂提問不應停留在“已知區(qū)”和“未知區(qū)”，要設計“跳一跳，摘桃子”的問題，著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”。即問題的難易應適度。

學生是課堂的主體，教師在預設問題時應有針對性，要根據(jù)學生已有的知識、學生的能力和生活經驗來設計問題。在教學實踐中，有些教師提出的問題過于簡單，學生沒有繼續(xù)探討的興趣，沒有深入研究的價值。而有些教師提出的問題又太難，如在講到處理民族關系的原則時，一位教師提問“蘇聯(lián)解體的原因及其對綜合國力的影響”，這樣的問題對于學生來說太難了，讓學生喪失了自信，使去了學習的主動性和積極性。一般來說，問題的難易程度應稍高于學生的思考能力，在教師的層層引導下，可以解決問題，同時又提高了學生分析問題的能力。

二、關注問題的層次性，課堂提問要有“梯度”

教學案例：一位執(zhí)教者在講到《價值的創(chuàng)造與實現(xiàn)》時提供了相互聯(lián)系的三個情境并相應設置了三個問題：第一個情境《感動中國2007年度人物—錢學森頒獎現(xiàn)場》，教師讓學生探究：錢學森的人生價值是如何創(chuàng)造出來的；第二個情境《錢學森的回國之路》，學生分組討論：錢學森是如何在個人與社會的統(tǒng)一中實現(xiàn)價值的；第三個情境《錢學森的奮斗歷程》，讓學生感悟：錢學森價值實現(xiàn)需要哪些主觀條件。

三個情境三個問題，雖然材料不太新穎，但是傳遞了正能量，并通過層層提問，激發(fā)學生求知欲和學習興趣，并在解決問題的過程中，學生掌握了本節(jié)課的核心知識和結構體系，提高了課堂效率。

這種設問得優(yōu)點在于“一例到底”，由淺入深，由易到難，層層遞進，符合學生的實際能力。在有限的課堂時間里，既解決了課堂的重點內容，又給了學生廣闊的思考空間，激發(fā)了學生課堂參與的積極性和探究的主動性。課堂問題的設計切忌瑣碎，又要避免跨度過大，即課堂問題設計要有“梯度”。

三、關注提問對象的全面性，課堂提問要有“廣度”

教學案例：在一些公開課中，教師不認識班級學生，學生也不認識對教師。教師提問時，往往只有少數(shù)學生舉手。教師為了不影響進度往往只對這幾位同學重復提問。

教師只對少數(shù)幾個“尖子生”進行提問，大部分學生沒有被關注到，他們只是在聽甚至是再看熱鬧，長此以往，這些學生會變得越來越懶得思考和參與，甚至會分心去做其他的事情。因此，課堂提問要面向全體學生，體現(xiàn)全體性。在平時的教學實踐中，教師可以在提問時針對不同層次的學生設計不同層次的問題，從而使課堂提問對象覆蓋面更廣。一般來說，簡單的判斷型題目可以讓基礎稍弱的學生回答；描述型和分型型題目可以讓中等生回答；比較型和創(chuàng)造性題目可以針對優(yōu)等生，這樣，可以讓每一個學生都有展示自我、發(fā)展自我的機會和空間。

四、關注問題的生成，課堂提問要有“開放度”

教學案例：在講到“社會主義精神文明建設”時，一位教師選取了為救落水者而犧牲的年輕軍人孟祥斌的先進事跡作為案例材料，要求學生討論要學習孟祥斌什么樣的精神并說明理由。在大家激烈談論的時候，一位學生站起來說：“我認為不值得向他學習。他不能保護自己卻還去救人。況且軍人的人生價值肯定比輕生者大！這樣不值得！”面對突如其來的“發(fā)難”，這位教師頓了一下，便反問：“大家說值得嗎？”，其他學生們大聲回答“值得！”。

課堂提問是教師課前預設的，但是問題的答案卻是再課堂上通過師生互動生成的。學生是活生生的個體，因此課堂充滿著不確定因素，會有許多意外與驚喜，這就是課堂的有趣性，教師在設計問題時應以生成為導向，關注問題的開放性，如“新能源汽車是未來汽車產業(yè)發(fā)展的方向，你能為生產新能源汽車的企業(yè)提幾條合理化建議嗎？”發(fā)展與東部沿海地區(qū)存在較大差距，假如你是政協(xié)委員，你能為西藏發(fā)展做些什么？“黨的群眾教育實踐活動中，我們要學習焦裕祿精神，你對焦裕祿的精神是怎么看的？”這些問題答案并不唯一，體現(xiàn)著開放、多元，為新知火花的迸發(fā)創(chuàng)造了條件。

五、關注學生的答題狀態(tài)，課堂問題處理要有“靈活度”

教學案例：一位執(zhí)教者在講授《用聯(lián)系的觀點看問題》時，提出“怎樣解決本城市交通擁堵的問題”。面對這樣的問題，學生不知所措。這時老師將這一問題分解：1、行人該怎么做（遵守交通規(guī)則，出行有序等）2、政府應該怎么做（加大監(jiān)管力度、建高架橋等）3、如果用聯(lián)系的觀點看，體現(xiàn)了什么哲學道理（系統(tǒng)優(yōu)化的方法）。一個有難度的問題通過層層分解，加上教師適當?shù)囊龑П阌卸狻?/p>

課堂提問需要技巧，更需要藝術。它著眼于具體的學情，引導著學生思維的發(fā)展。在平時的課堂教學中，我們應把握好課堂提問的“五度“，讓我們的政治課堂充滿著活力，充盈著張力，讓我們的政治課堂更精彩。

（作者單位：安徽省阜陽市第三中學 236000）