語(yǔ)文二度創(chuàng)造文本需要具備的素質(zhì)

楊淑娉

（天臺(tái)縣赤城中學(xué)，浙江 臺(tái)州 318000）

按教案?jìng)湔n，按教案上課，是大多數(shù)語(yǔ)文教師的常態(tài)。教參怎么指導(dǎo)，教師就怎么上課，而學(xué)生的實(shí)際情況和接受程度永遠(yuǎn)都被擺在最不重要的角落。于是，這就對(duì)廣大的語(yǔ)文教師們提出了一個(gè)問(wèn)題，究竟該如何針對(duì)學(xué)生實(shí)際處理教材。

二度創(chuàng)造不是一個(gè)陌生的術(shù)語(yǔ)，它在許多領(lǐng)域中早已被提及，而且還有許多對(duì)此的闡述。如：聲樂(lè)領(lǐng)域中，通常人們把音樂(lè)創(chuàng)作，即作曲家將作品以樂(lè)譜的形式記錄下來(lái)的過(guò)程稱(chēng)為第一度創(chuàng)造；音樂(lè)表演是與音樂(lè)創(chuàng)作緊密聯(lián)系又相對(duì)分離的一個(gè)藝術(shù)創(chuàng)造過(guò)程,具有其獨(dú)立的品格，通常被稱(chēng)為第二度創(chuàng)造。[1]除聲樂(lè)領(lǐng)域外，戲劇表演等其他學(xué)科領(lǐng)域，也都涉及這個(gè)問(wèn)題，所以說(shuō)二度創(chuàng)造并非為新穎話題。因此，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教師的二度創(chuàng)造就是閱讀再創(chuàng)造活動(dòng)（相對(duì)于依據(jù)文本正確傳達(dá)作家的思想、情感等內(nèi)容的一度創(chuàng)造而言），即對(duì)原始文本的創(chuàng)造性理解與感受通過(guò)一定的形式表達(dá)出來(lái)。影響語(yǔ)文教師二度創(chuàng)造的因素有很多，從內(nèi)因來(lái)看，語(yǔ)文教師自身素質(zhì)的高低決定了二度創(chuàng)造的成敗。那么語(yǔ)文教師進(jìn)行二度創(chuàng)造需要具備哪些素質(zhì)呢？

一、知識(shí)和能力的專(zhuān)業(yè)化

教師的專(zhuān)業(yè)化是近年來(lái)討論的熱點(diǎn)話題，專(zhuān)業(yè)化也是教師在21世紀(jì)面臨的新的挑戰(zhàn)。教師專(zhuān)業(yè)化（Teacher Professionalization）：主要指教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。[2]

1.知識(shí)的專(zhuān)與博融會(huì)貫通。對(duì)語(yǔ)文教師的二度創(chuàng)造來(lái)說(shuō)，知識(shí)專(zhuān)業(yè)化是專(zhuān)業(yè)化的核心。從語(yǔ)文教材的選文來(lái)看，小說(shuō)厚重，散文輕靈，戲劇程式，詩(shī)歌抒情，如果語(yǔ)文教師沒(méi)有廣博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，那么在進(jìn)行二度創(chuàng)造的時(shí)候很可能捉襟見(jiàn)肘。

2.課堂教學(xué)的創(chuàng)新能力。21世紀(jì)教師能力的專(zhuān)業(yè)化，很大程度上表現(xiàn)為教師的創(chuàng)新能力。調(diào)查證明，學(xué)生逃課厭學(xué)的一個(gè)重要原因是教師的教學(xué)方法不當(dāng)。就語(yǔ)文課而言，一篇文質(zhì)不佳的課文，在優(yōu)秀教師的執(zhí)教下，可以產(chǎn)生曲徑通幽、妙趣橫生的藝術(shù)效果。因此，創(chuàng)新能力是語(yǔ)文教師二度創(chuàng)造的不竭動(dòng)力。語(yǔ)文教師的創(chuàng)新內(nèi)涵十分豐富，其中教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新和教學(xué)方法的創(chuàng)新與二度創(chuàng)造聯(lián)系最為密切。例如《行道樹(shù)》的傳統(tǒng)解讀：借行道樹(shù)的自由，抒寫(xiě)奉獻(xiàn)者的襟懷，贊美奉獻(xiàn)者的崇高精神；如果對(duì)文本傳統(tǒng)解讀進(jìn)行批判與重構(gòu)，那么《行道樹(shù)》可以這樣重構(gòu)，即，假托行道樹(shù)的獨(dú)白，抒寫(xiě)了城市默默無(wú)聞的勞動(dòng)者內(nèi)心的悲涼世界。

二、較高的審美能力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》也非常重視對(duì)學(xué)生審美的教育。有鑒于此，我們認(rèn)為語(yǔ)文教師二度創(chuàng)造的基本任務(wù)是挖掘文本的審美意蘊(yùn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育。因此，語(yǔ)文教師自身必須有較高的對(duì)美的鑒賞和領(lǐng)悟能力。我們無(wú)法想象一個(gè)對(duì)美感反應(yīng)遲鈍的語(yǔ)文教師，能夠領(lǐng)悟文本中美的意蘊(yùn)，對(duì)其進(jìn)行二度創(chuàng)造。

1.善于發(fā)現(xiàn)美。對(duì)語(yǔ)文中的美來(lái)說(shuō)，它可能隱藏在課文的某個(gè)角落，這就需要語(yǔ)文教師把它“揪”出來(lái)。例如《綠色蟈蟈》一元化解讀為綠色蟈蟈外表特征、生活習(xí)性；多元化人文價(jià)值觀解讀為對(duì)生命的尊重與關(guān)懷，人類(lèi)對(duì)自然崇敬、與其和諧相處。這是對(duì)文本一元化解讀的重要補(bǔ)充。

2.充分感受美。充分感受美需要語(yǔ)文教師具有良好的情感素養(yǎng)。中學(xué)語(yǔ)文教材中的不少課文都是古今中外的佳作名篇，其中都融入了作者的真情實(shí)感，正所謂“文章不是無(wú)情物”。尤其是中國(guó)古典詩(shī)詞，詩(shī)詞不僅蘊(yùn)涵了詩(shī)人豐富的思想感情，而且詩(shī)詞講求意境，學(xué)生對(duì)這些作品的理解需要借助教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)。如果語(yǔ)文教師不注意培養(yǎng)自身的情感素養(yǎng)，無(wú)法深入文學(xué)作品，那么就難以體驗(yàn)“淚眼問(wèn)花花不語(yǔ)”的意境，對(duì)這樣的文本進(jìn)行二度創(chuàng)造的可能性也就不存在了。靜心思忖目前的中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師重視學(xué)習(xí)方式革新而輕視文本解讀的現(xiàn)象，并不罕見(jiàn)。有的教師甚至在教學(xué)過(guò)程中只追求表面形式的“新”“奇”“鬧”，對(duì)文本的解讀則顯得粗略、淺陋，因此課堂教學(xué)的實(shí)際效果甚低。華東師大方智范教授曾指出：“對(duì)廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，回歸語(yǔ)文，練好內(nèi)功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道‘鐵門(mén)檻’。語(yǔ)文課程內(nèi)容和方法的改革，都應(yīng)該從這里出發(fā)，而不能離開(kāi)這個(gè)起點(diǎn)?！闭\(chéng)如此言，教師只有潛心解讀文本，細(xì)細(xì)品味語(yǔ)言文字，才能引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷智慧映照、切磋對(duì)話的過(guò)程，才能引領(lǐng)學(xué)生徜徉于精彩的語(yǔ)文世界。過(guò)去我們對(duì)《那樹(shù)》一文的解讀往往局限于“倡導(dǎo)人與自然應(yīng)和諧共存，人類(lèi)的發(fā)展不應(yīng)以犧牲環(huán)境為代價(jià)”的定位，于是在課堂上只是讓學(xué)生反復(fù)地體味那樹(shù)被屠殺的那段情境，感受作者的憤恨與哀痛。筆者在執(zhí)教這篇課文時(shí)，引用了德國(guó)詩(shī)人荷爾德林的詩(shī)句：“人詩(shī)意地棲居在大地上?！比嗽谙碛形镔|(zhì)生活的同時(shí)，能夠在精神的家園中“詩(shī)意地棲居”，這是一種至上的境界。人們渴望物質(zhì)生活的富足，更渴望精神家園中充滿(mǎn)美好的情愫。這是一種詩(shī)化的生活，是一種詩(shī)意的人生。于是，原文本的意義就得到了補(bǔ)充，得到了豐涵，文本的解讀就從平面走向了立體，從單薄走向了豐厚。那樹(shù)由此富有了深刻的哲學(xué)意象。荷爾德林的不朽名言所蘊(yùn)含的哲思成了此課教學(xué)所追尋的文化內(nèi)涵。學(xué)生通過(guò)拓展閱讀，通過(guò)心靈對(duì)話，自然而然地獲得了人生的“高峰體驗(yàn)”：在人類(lèi)現(xiàn)代文明迅速發(fā)展的今天，我們不要忽略了精神上的愉悅與感動(dòng)。無(wú)論時(shí)代如何變幻，我們的精神家園應(yīng)該永遠(yuǎn)豐盈著詩(shī)意！

3.深刻鑒賞美。如果只是發(fā)現(xiàn)美、感受美，還不是完整的二度創(chuàng)造，語(yǔ)文教師必須對(duì)文本中的美做深刻鑒賞。例如，語(yǔ)文教材所選的小說(shuō)中塑造了眾多栩栩如生的人物形象，如何鑒賞人物形象的美成了教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。有的語(yǔ)文教師憑借自己的審美經(jīng)驗(yàn)，將作品中的人物形象分成四種類(lèi)型：內(nèi)外兼美型、外丑內(nèi)美型、外美內(nèi)丑型、內(nèi)外皆丑型。這就是一種對(duì)文本深刻鑒賞產(chǎn)生的二度創(chuàng)造。例如教學(xué)《面朝大海，春暖花開(kāi)》，課前教師可以把《海子傳》《顧城之死》《朱湘之死》相關(guān)材料印發(fā)給學(xué)生預(yù)習(xí)。

師：《面朝大海，春暖花開(kāi)》寫(xiě)于海子自殺前兩月，請(qǐng)同學(xué)們思考“能從這首詩(shī)中看出詩(shī)人怎樣的性格”。

生：海子是一個(gè)非常浪漫、理想化的人，從詩(shī)中“我有一所房子，面朝大海，春暖花開(kāi)”這一句可以看出。

生：海子是位自我封閉的人，從詩(shī)中“我有一所房子，面朝大海，春暖花開(kāi)”這一句可以看出。

……

師：對(duì)海子的死，褒者稱(chēng)之為詩(shī)歌獻(xiàn)身的殉道士，貶者稱(chēng)海子為“法西斯”，結(jié)合《海子傳》和其他研究材料說(shuō)說(shuō)你對(duì)海子死亡的理解和談?wù)勎覀冊(cè)撊绾螌?duì)待自己的生命。

生：海子的死是很可惜的，雖然每個(gè)人都有選擇死的自由，但我們每個(gè)人都是社會(huì)的人，人的生命不僅是個(gè)人的，也是家庭的、社會(huì)的；一個(gè)人活著，就要對(duì)家庭和社會(huì)負(fù)責(zé)。

……

這節(jié)課，沒(méi)有停留在對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的簡(jiǎn)單解讀上，而是通過(guò)探討詩(shī)人海子死亡的價(jià)值，進(jìn)而探索生命存在的價(jià)值和意義，從而引發(fā)學(xué)生深入思考生命和人生。這節(jié)課不僅讓學(xué)生觸摸到單純、偏執(zhí)、敏感的海子形象，而且感受到海子守望“春暖花開(kāi)”的詩(shī)歌理想和皈依理想王國(guó)的情結(jié)，從而引領(lǐng)學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的人生觀和價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生心理健康地發(fā)展。

三、良好的閱讀學(xué)素養(yǎng)

1.同拼音文字讀物相比，漢語(yǔ)讀物具有明顯的符號(hào)儉約性。[3]這既為語(yǔ)文教師的二度創(chuàng)造提供了創(chuàng)造空間，也增加了其創(chuàng)造難度。尤其是古代文學(xué)作品。除了有很高的信息密度以外，漢語(yǔ)讀物還具有其他一些獨(dú)特的性質(zhì)，比如悠久的歷史、豐富的讀解聯(lián)想、獨(dú)特的審美形式、濃厚的書(shū)香文化。正如王國(guó)維所說(shuō)“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。文章中作者所表達(dá)的情感有時(shí)是隱含在字里行間，有時(shí)是通過(guò)語(yǔ)言直接表露出來(lái)，在閱讀教學(xué)中也可抓住這些作者的“心語(yǔ)”，作為教學(xué)突破口。例如教學(xué)李清照的《武陵春》，可抓住“愁”字展開(kāi)，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)從哪些詞句感受到詞人內(nèi)心的哀愁。他們一般會(huì)從直接抒情與間接抒情兩方面賞析：如“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”直抒胸臆，形象可感地寫(xiě)出愁的重量；首句景物描寫(xiě)“風(fēng)住塵香花已盡”，從側(cè)面烘托出主人公凄涼哀傷的心情；“日晚倦梳頭”可以透露出詞人對(duì)生活失去信心、內(nèi)心絕望，“欲語(yǔ)淚先流”足見(jiàn)她心里愁苦之深重，這兩個(gè)典型的外在行為細(xì)節(jié)，滿(mǎn)腹愁情溢于言表，揪人心肺。一個(gè)“愁”字總領(lǐng)全詞，也是我們解讀詞作的“密碼”。隨著我們對(duì)語(yǔ)文人文性的不斷強(qiáng)化，語(yǔ)文教材中的文言文篇目逐漸增加。如果語(yǔ)文教師不具備閱讀學(xué)相關(guān)知識(shí)，那么在處理這些作品時(shí)，難度相對(duì)較大。

2.閱讀學(xué)為語(yǔ)文教師對(duì)不同文本的解讀提供了方法論依據(jù)。面對(duì)不同的課文，閱讀學(xué)給語(yǔ)文教師提供了多種閱讀思路和閱讀文章的技法。如理性指導(dǎo)下的文章閱讀思路、情感參與的文學(xué)閱讀思路、重實(shí)貴重的文章讀法、悟意審美的文學(xué)讀法等。語(yǔ)文教師在閱讀議論性較強(qiáng)的文章時(shí)采用理性指導(dǎo)下的文章閱讀思路，用辯證分析的文章讀法；在閱讀古典詩(shī)歌時(shí)采用情感參與的文學(xué)閱讀思路，用悟意審美的文學(xué)讀法。這樣不僅可以加深對(duì)文本的理解，而且在這一基礎(chǔ)上，二度創(chuàng)造自然就成了水到渠成的事情了。

3.閱讀學(xué)研究讀者的閱讀心理過(guò)程，有助于語(yǔ)文教師更好地了解學(xué)生的閱讀心理。語(yǔ)文教師二度創(chuàng)造的最終目的還是為了促進(jìn)教學(xué)，提升教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。因此二度創(chuàng)造要有針對(duì)性，針對(duì)學(xué)生的閱讀心理展開(kāi)。學(xué)生在閱讀過(guò)程中的興趣、動(dòng)機(jī)、思維、感知、記憶等，都是需要語(yǔ)文教師在二度創(chuàng)造的過(guò)程中注意的，而要做到這一點(diǎn)，相關(guān)的閱讀學(xué)知識(shí)是不可或缺的。例如教學(xué)《那樹(shù)》，如果教師設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：那樹(shù)為什么被砍伐？學(xué)生或許能談及不少答案，但卻無(wú)法形成情感的觸動(dòng)，因?yàn)檫@樣的解讀方式只是把文本當(dāng)作客觀的外在之物加以審視，缺少學(xué)生的情趣。因此，在處理文本時(shí)，我們得充分關(guān)注學(xué)生視角的解讀，促進(jìn)學(xué)生生命視域與文本生命視域的融合。記得筆者在教學(xué)時(shí)，這樣引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話：“假如沒(méi)有這起交通事故，那樹(shù)能逃脫這樣的命運(yùn)嗎？”學(xué)生們依據(jù)文本，放飛著想象的翅膀，有的說(shuō)：“人們很淺薄、勢(shì)利，認(rèn)為這棵樹(shù)沒(méi)有存在的必要?！庇械恼f(shuō)：“那樹(shù)與人類(lèi)現(xiàn)代文明的迅速發(fā)展很不和諧?！庇械恼f(shuō)：“人類(lèi)的貪婪自私毀壞了一個(gè)美好詩(shī)意的家園！”……筆者又追問(wèn)：“當(dāng)作者把砍一棵樹(shù)寫(xiě)得像一場(chǎng)屠殺一樣時(shí)，你能想象一下那樹(shù)此時(shí)內(nèi)心的想法嗎？”學(xué)生們真情投入到與文本的對(duì)話之中，釋放著情感的體驗(yàn)。有的說(shuō)：“它是植物，沒(méi)有能力逃亡，很痛苦、無(wú)奈呀?！庇械恼f(shuō)：“它忍辱負(fù)重，無(wú)怨無(wú)悔，以它自己的方式面對(duì)命運(yùn)的安排?！庇械恼f(shuō)：“樹(shù)沒(méi)有錯(cuò)，如果錯(cuò)，那就錯(cuò)在它信守了上帝的箴言，做了一個(gè)守信的君子?！薄?/p>

成尚榮先生曾撰文指出：“教育是依靠學(xué)生來(lái)展開(kāi)和進(jìn)行的，教育應(yīng)從學(xué)生出發(fā)?！盵4]畢竟，教師解讀文本是為教學(xué)服務(wù)的，所以我們?cè)陂喿x文本時(shí)必不可少的一步是換位思考；如果讓學(xué)生們來(lái)解讀這個(gè)文本，他們會(huì)怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會(huì)提出什么問(wèn)題？我們應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)心態(tài)、學(xué)生的思維方式、學(xué)生的真情感受，增添文本的意趣，讓文本真正成為學(xué)生語(yǔ)言智慧與精神成長(zhǎng)的“食糧”，讓文本成為學(xué)生生命中的一部分。

語(yǔ)文課程改革令我們歡欣鼓舞，同時(shí)也讓我們感到責(zé)任重大。作為一名語(yǔ)文教師，在這樣的大背景下，我們必須擺脫傳統(tǒng)的“教書(shū)匠”的角色，夯實(shí)基本功，同時(shí)要廣泛涉獵，提升個(gè)人的文學(xué)和文化素養(yǎng)，運(yùn)用各種各樣的教學(xué)方法，對(duì)教材文本進(jìn)行符合學(xué)生實(shí)際的二度創(chuàng)造。我們始終相信，只有有創(chuàng)造力和創(chuàng)新力的語(yǔ)文教師才能培養(yǎng)出有創(chuàng)造力和創(chuàng)新力的學(xué)生，才能真正促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展。

[1]鄭順女.如何實(shí)現(xiàn)音樂(lè)表演中的二度創(chuàng)造[J].東北大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（3）：223-225.

[2]劉捷.專(zhuān)業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：42-43.

[3]曾祥芹.閱讀學(xué)新論[M].北京：語(yǔ)文出版社，1999：3.

[4]成尚榮.兒童立場(chǎng):教育從這兒出發(fā)[J].教育理論與實(shí)踐，2014（3）:9-13.