“課時(shí)課程”的核心理念與實(shí)踐

官炳才，趙 晶

（1.重慶市開州區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 405499；2.重慶市開州區(qū)大德鎮(zhèn)中心小學(xué)，重慶 405499）

課時(shí)課程，是筆者通過海量的語文課堂觀察，針對(duì)重慶市開州區(qū)中學(xué)語文課堂教學(xué)存在的普遍問題，為開州區(qū)中學(xué)語文課堂教學(xué)改革課題研究而提出的一個(gè)概念；也是教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)行動(dòng)研究項(xiàng)目子課題“‘課時(shí)課程’的價(jià)值追求與實(shí)踐”的核心概念。它指的是將每一個(gè)課時(shí)的授課視為課程來建構(gòu)，其課程觀的要義在于動(dòng)態(tài)生成。它強(qiáng)調(diào)課程建構(gòu)落實(shí)到每一堂課之上。課時(shí)課程對(duì)語文教師的現(xiàn)實(shí)意義在于，無論是備課、上課，還是評(píng)課，都要問一問：為什么教？教什么？在哪個(gè)時(shí)段教？怎樣教？為什么這樣教？怎樣促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？

課時(shí)課程不是一個(gè)靜態(tài)的概念，它是靈動(dòng)的、適時(shí)的、適需的，它關(guān)注的重心在于教學(xué)的價(jià)值問題，即關(guān)注人本身，關(guān)注學(xué)習(xí)者，關(guān)注教學(xué)究竟是為了誰的問題。課時(shí)課程關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問題，指向了課時(shí)課程四個(gè)方面的核心理念，即視角切入、問題驅(qū)動(dòng)、思維創(chuàng)新、一課一得。

一、課時(shí)課程的路徑：視角切入

課時(shí)課程拒絕“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”一把抓，什么都抓，勢(shì)必什么都抓不到。“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動(dòng)中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的學(xué)風(fēng)?！盵1]課標(biāo)在“課程目標(biāo)”中呈現(xiàn)的“多角度多層次”“常讀常新”“新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”“自己的看法”“自己的見解”“提高探究能力”等關(guān)鍵語句，明確地將語文課堂的閱讀教學(xué)指向了“視角切入”之路?！耙话炎ァ钡恼Z文課堂，顯然無法滿足課標(biāo)要求。閱讀教學(xué)要踐行課標(biāo)要求，語文教師要做并且一定要做好的第一件事情，就是選擇閱讀視角。正確、合理、科學(xué)地選擇閱讀視角，才會(huì)給中學(xué)語文閱讀教學(xué)帶來生機(jī)。

一個(gè)優(yōu)秀的教材文本，其可供選擇的閱讀視角很多。諸如主題思想視角、人物情感視角、審美取向視角、道德情操視角、觀點(diǎn)見解視角、寫作文法視角，面對(duì)眾多視角，弱水三千，你和你的學(xué)生將取哪一瓢飲？閱讀視角的選擇，筆者認(rèn)為要遵循三條原則：

第一，特點(diǎn)優(yōu)先原則。一篇課文為什么選擇這個(gè)視角，而不選擇那個(gè)視角呢？首先要遵循“特點(diǎn)優(yōu)先”的選擇原則。這里的“特點(diǎn)”指的是作者在文章中所表現(xiàn)出的某種特定的價(jià)值。這種凸顯的價(jià)值，可能是主觀的，即作者原本想要表現(xiàn)的；也可能是客觀的，即師生個(gè)性化解讀出來的。正是這種“特點(diǎn)”存在的價(jià)值，才決定了閱讀視角的優(yōu)先選擇。文章的特定價(jià)值，不論是作者主觀想表現(xiàn)的，還是文本客觀存在的，它都不是顯性的，而是蘊(yùn)藏在文字背后的。鑒于此，閱讀視角的選擇，必須通過“閱讀”，方能做出正確的“選擇”。

第二，求同求異原則。學(xué)生閱讀能力的形成，需要從多個(gè)閱讀視角，進(jìn)行周期性循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練。在具體操作的時(shí)候，教師可以根據(jù)學(xué)情實(shí)際，確定多個(gè)閱讀視角組成一個(gè)閱讀訓(xùn)練周期，周期的時(shí)間可以是半學(xué)期，也可以是一冊(cè)教材的授課時(shí)長，時(shí)間的長短需要教師根據(jù)自己的訓(xùn)練需求來確定。在同一個(gè)閱讀周期內(nèi)，閱讀視角的選擇需要“求異”；在不同的閱讀周期內(nèi)，閱讀視角的選擇需要“求同”。這樣，閱讀訓(xùn)練就不會(huì)盲目，就會(huì)形成閱讀訓(xùn)練序列。閱讀訓(xùn)練步入良性循環(huán)，學(xué)生的閱讀能力有所提升，才會(huì)產(chǎn)生真正意義上的效果。

第三，特質(zhì)凸顯原則。中學(xué)語文閱讀教學(xué)走“視角切入”之路，必須充分體現(xiàn)語文學(xué)科的“特質(zhì)”。“鑒賞”“表達(dá)”，最能凸顯語文學(xué)科的特質(zhì)。關(guān)注“鑒賞”，研究“表達(dá)”，這是語文學(xué)科區(qū)別于政治、歷史、思品、班會(huì)等課程最為突出的選項(xiàng)。視角切入的閱讀教學(xué)路徑，不單要科學(xué)、合理地選擇好文本解讀視角，更要時(shí)時(shí)緊扣“鑒賞”“表達(dá)”這兩個(gè)視點(diǎn)，以凸顯語文特質(zhì)，讓語文課堂充滿語文味兒。彰顯了語文特質(zhì)的閱讀教學(xué)，學(xué)生文本閱讀素養(yǎng)將會(huì)慢慢提升，學(xué)生閱讀能力也將會(huì)得以養(yǎng)成。

筆者曾采用“視角切入”解讀文本之法教學(xué)海明威的小說《老人與?！罚瑢⒔庾x視角確定為“硬漢之‘硬’的多維凸寫”。課堂主要引導(dǎo)學(xué)生展開四個(gè)主題閱讀活動(dòng)：“自身”視角下的硬漢凸寫；“對(duì)手”視角下的硬漢凸寫；“英雄”視角下的硬漢凸寫；“環(huán)境”視角下的硬漢凸寫。淡化老人捕魚的結(jié)果，從捕魚過程的意義及其蘊(yùn)含的精神價(jià)值層面選擇解讀視角——硬漢之“硬”的多維凸寫。在小說閱讀教學(xué)中，探究人物形象的多維凸寫意義何在？第一，著眼于整體感知，重視整體建構(gòu)，多維探究人物形象凸寫，是培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)思維的有效途徑；第二，圍繞人物形象與小說主旨選擇解讀視角，淡化老人捕魚的結(jié)果，聚焦于捕魚事件的過程意義及蘊(yùn)含的精神價(jià)值，使文本解讀活動(dòng)走向深層次建構(gòu)；第三，本解讀視角的選擇切合本課教學(xué)重點(diǎn)，緊扣語言文字賞析，探析老人心路歷程，乃至于小說的環(huán)境描寫；第四，閱讀教學(xué)的邏輯終點(diǎn)是寫作，如果將“硬漢之‘硬’的多維凸寫”設(shè)計(jì)下的教學(xué)實(shí)錄整理出來，則是一篇中心突出、層次分明的習(xí)作，這必將給學(xué)生下意識(shí)地傳遞寫作技法信息。

《老人與海》的教學(xué)遵循了上述閱讀視角選擇原則一和原則三。文本解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關(guān)內(nèi)容便會(huì)優(yōu)先進(jìn)入師生的視野，其所關(guān)注的內(nèi)容重點(diǎn)便會(huì)有所側(cè)重，所做出的解讀也會(huì)有所偏向。傳統(tǒng)的解讀往往會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間填一個(gè)表格，從“攻擊者”“數(shù)量”“作戰(zhàn)工具”“搏斗場面”“結(jié)局”等角度去提取老人與鯊魚五個(gè)回合搏斗的信息。筆者卻固執(zhí)地認(rèn)為這是地地道道的說明文的搞法，文體教學(xué)嚴(yán)重失位?！坝矟h之‘硬’的多維凸寫”的解讀視角，不僅拓展開了對(duì)“硬”的詮釋角度，更重要的是始終沒有游離于語言文字賞析之外，同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注了對(duì)象的外貌、語言、心理描寫乃至環(huán)境描寫，使語文課堂不枝不蔓、永葆本色。

二、課時(shí)課程的運(yùn)作：問題驅(qū)動(dòng)

課時(shí)課程的有效運(yùn)作，需要有價(jià)值的問題適時(shí)驅(qū)動(dòng)。問題，是課時(shí)課程建構(gòu)需要聚焦聚力的視點(diǎn)。從一個(gè)側(cè)面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，構(gòu)成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動(dòng)態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所占有的設(shè)問資源，為我所用，從而生成可用的、有價(jià)值的教學(xué)提問。課時(shí)課程問題的預(yù)設(shè)與生成，筆者認(rèn)為要遵循這樣的預(yù)設(shè)原則：

第一，留白與蘊(yùn)價(jià)值原則。留白，指問題要富有思考的空間；蘊(yùn)價(jià)值，指問題要蘊(yùn)藏啟迪思維、化解疑惑的意義。這是課時(shí)課程課堂里的一般性問題都必須遵循的原則。如果課堂提問停留在學(xué)生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也會(huì)讓學(xué)生思維簡單化。課題組一名教師在帶領(lǐng)學(xué)生賞析郭沫若《天狗》時(shí)有這樣一個(gè)設(shè)問：詩中傳達(dá)毀滅之意的動(dòng)詞主要有哪些？請(qǐng)思考這些動(dòng)詞傳達(dá)毀滅的范圍及其給人的感受。換作一般教師則會(huì)直接問某個(gè)動(dòng)詞的作用是什么。課題組教師的設(shè)問看似尋常，其實(shí)充分體現(xiàn)了“留白與蘊(yùn)價(jià)值原則”。稍作探究，就不難發(fā)現(xiàn)該問的妙處：（1）思維容量增大了，首先要“傳達(dá)毀滅之意”，其次還不止一個(gè)動(dòng)詞，需要比較鑒別；（2）指向性更清晰，比如“吞”字范圍由小及大，其作用自然生成——吞沒“月”“日”“星球”“宇宙”，給人以磅礴的氣勢(shì)之感，展示其雷霆萬鈞之力，表現(xiàn)了天狗毀滅舊世界的堅(jiān)定與決絕；（3）用“給人的感受”去要求學(xué)生調(diào)動(dòng)相應(yīng)的感官，這顯然便于“激活學(xué)生大腦”，比如“剝”皮給人疼痛之感、“食”肉給人殘忍之狀、“吸”血給人血腥之味、“嚙”心肝給人殘暴之景，這幾個(gè)動(dòng)詞將天狗追求自由毀滅舊我時(shí)疼痛、焦灼、狂躁的情態(tài)刻畫得活靈活現(xiàn)。

第二，凸重點(diǎn)化難點(diǎn)原則。教學(xué)要凸顯重點(diǎn)、化解難點(diǎn)，這是每個(gè)教師都明白的道理。如何凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)？關(guān)鍵在于設(shè)問。此原則下的設(shè)問，主要針對(duì)教學(xué)的主問題而言。主問題，即主要的問題，指對(duì)閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、支撐作用，能引發(fā)學(xué)生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。課題組一名教師在講授郭沫若《天狗》時(shí)，設(shè)計(jì)有一個(gè)主問題：《天狗》給我們塑造了怎樣一個(gè)天狗形象呢？這是鑒賞天狗形象繞不開的主問題，如何讓它“起主導(dǎo)支撐作用”，這才是值得教師苦心經(jīng)營的。這個(gè)問題雖然是主問題，但問得比較寬泛，平時(shí)上課不少教師就拿來直接問學(xué)生，學(xué)生回答要么“云里霧里”，要么“跟著感覺走”，其思維壓根兒就沒有“動(dòng)起來”。課題組教師采用“主問題分解之法”巧妙地將其具化為五個(gè)小問題：（1）詩中傳達(dá)毀滅之意的動(dòng)詞主要有哪些？請(qǐng)思考這些動(dòng)詞傳達(dá)毀滅的范圍及其給人的感受。（2）吞沒宇宙之后的天狗呈現(xiàn)出什么樣的狀態(tài)？這樣的狀態(tài)給你什么樣的感受？（3）詩歌中反復(fù)使用七個(gè)“飛跑”，使你感受到這是怎樣的一條天狗呢？（4）“我的我要爆了”，改成“我的我要?dú)Я恕焙脝?？毀滅自我是為了什么？?）全詩29行全部以“我”開頭，這樣史無前例的表達(dá)突出了什么呢？五個(gè)小問題解決了，主問題也就有了答案；五個(gè)小問題解決了，理解天狗多側(cè)面、多層次形象內(nèi)涵的教學(xué)重難點(diǎn)也就得以凸顯與化解了。

第三，統(tǒng)領(lǐng)課堂流程原則。此原則下的設(shè)問，是針對(duì)課堂中心問題而言的。中心問題，即課時(shí)課程在每堂上所確定的統(tǒng)攝整個(gè)課堂流程的問題。課時(shí)課程要求每堂課一個(gè)中心，故課時(shí)課程課堂的中心問題只有一個(gè)。課時(shí)課程的中心問題，要求是能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、鑒賞、探究、創(chuàng)造等學(xué)習(xí)行為的問題。課時(shí)課程理念下，課堂教學(xué)中的閱讀與互動(dòng)都必須圍繞中心問題展開，以達(dá)成“發(fā)一問而通全篇”的教學(xué)效果。課題組一名教師在講授《漢家寨》時(shí)將文本解讀視角定格在“絕地堅(jiān)守”上，他設(shè)計(jì)課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引領(lǐng)學(xué)生從位置孤絕、環(huán)境險(xiǎn)絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個(gè)視點(diǎn)，開展五次主題閱讀鑒賞活動(dòng)。探究《漢家寨》教學(xué)中心問題的成因，我們發(fā)現(xiàn)：“絕地”是漢家寨的特點(diǎn)，“堅(jiān)守”是漢家寨人的特點(diǎn)，兩個(gè)詞是《漢家寨》行文之綱、思想之核，抓住了“絕地”“堅(jiān)守”兩個(gè)詞，也就抓住了全文的關(guān)鍵。一個(gè)中心問題統(tǒng)攝整個(gè)課堂主題閱讀活動(dòng)，“絕”被師生解讀得淋漓盡致，漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核也就水到渠成地得到了詮釋。

三、課時(shí)課程的生長：思維創(chuàng)新

課時(shí)課程的生長性特點(diǎn)，需要通過思維創(chuàng)新去詮釋；發(fā)展創(chuàng)新性思維，是課時(shí)課程走向深刻與高效的唯一途徑。華萊士（D.F.Wallace）說：“教育的目的不是學(xué)會(huì)知識(shí)，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時(shí)刻保持清醒的自我意識(shí)，不是‘我’被雜亂、無意識(shí)的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控。”“習(xí)得一種思維方式”才是教育的目的，這當(dāng)警醒我們的每一位教師深刻反省自己的教學(xué)行為。鑒于此，思維創(chuàng)新，也理應(yīng)成為課時(shí)課程的生長點(diǎn)。課時(shí)課程中的教學(xué)思維創(chuàng)新，筆者認(rèn)為應(yīng)該遵循如下原則：

第一，適時(shí)整合的原則。整合，既是課時(shí)課程建構(gòu)的有效途徑，又是思維創(chuàng)新的重要表現(xiàn)形式。整合的形式很多，諸如單篇文章閱讀教學(xué)的整合，多篇文章閱讀教學(xué)的整合，必修、選修文本閱讀教學(xué)的整合，課內(nèi)外文本閱讀教學(xué)的整合。單篇文章閱讀教學(xué)的整合方式，主要是確立一個(gè)解讀視角，然后以該視角為中心，整合文本中的相關(guān)內(nèi)容展開教學(xué)，前文已有教學(xué)示例。多篇文章閱讀教學(xué)的整合方式，主要指的是一個(gè)視點(diǎn)下整合多篇文章開展教學(xué)活動(dòng)，圍繞視點(diǎn)對(duì)各篇文章進(jìn)行大量取舍、合理整合，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。必修、選修文本閱讀教學(xué)的整合，主要指在必修、選修教材中的某個(gè)視角上找到聯(lián)系，促成生長。比如，在必修中學(xué)習(xí)杜甫的詩歌時(shí)，將選修中杜甫的詩歌作品一并挑選出來，確定一個(gè)賞析視點(diǎn)，整合資源展開教學(xué)。課內(nèi)外文本閱讀教學(xué)的整合，主要指在課內(nèi)學(xué)習(xí)某內(nèi)容時(shí)，根據(jù)教學(xué)所確定的視角，適時(shí)將其內(nèi)容延伸到課外去，開闊閱讀視野，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，比如在課內(nèi)學(xué)習(xí)柳永《雨霖鈴》詞，體會(huì)婉約之風(fēng)的特點(diǎn)，就可以將課外的《黃鶯兒》《雪梅香》《甘草子》《柳腰輕》《曲玉管》等柳永的名篇找出來，對(duì)比閱讀鑒賞。該原則下的整合，雖然整合的形式多，但都要求是一個(gè)視點(diǎn)下的整合。整合的過程，就是一個(gè)建構(gòu)的過程；建構(gòu)的過程，就是一個(gè)思維創(chuàng)新與發(fā)展的過程。

第二，習(xí)慣突破的原則。這里的“習(xí)慣”，當(dāng)然指的是思維習(xí)慣。它包括程式化思維習(xí)慣和創(chuàng)新性思維習(xí)慣。課時(shí)課程要求突破程式化思維習(xí)慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習(xí)慣。程式化思維習(xí)慣，即思維定式。思維定式的存在，會(huì)束縛我們的思維，使我們只用常規(guī)方法去解決問題，而不求其他“捷徑”突破，因而會(huì)給解決問題帶來一些消極影響。前不久，聽一位高三教師的作文講評(píng)課，作文材料是關(guān)于郭川航海的，作文題的設(shè)計(jì)及要求：“有評(píng)論認(rèn)為，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式，凸顯了人的主動(dòng)性和求索精神；當(dāng)蕓蕓眾生沉湎于對(duì)‘已知’進(jìn)行享樂性消費(fèi)的時(shí)候，他卻在勇敢地挑戰(zhàn)‘未知’；也有評(píng)論認(rèn)為，這種個(gè)人用帆船航海所面臨巨大生命危險(xiǎn)的行為，是否值得？他的離開，是否對(duì)親人構(gòu)成一種不負(fù)責(zé)和傷害？對(duì)此，你有什么看法？要求選好角度，明確文體，自擬標(biāo)題，不要套作，不得抄襲。”這位老師受一度訓(xùn)練學(xué)生任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的定式思維影響，習(xí)慣性地按任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的程式指導(dǎo)學(xué)生寫作，結(jié)果在講評(píng)課上卻深陷于學(xué)生叩問“人生價(jià)值觀”的泥沼不能自拔。同時(shí)，程式化思維，又限制了學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。比如高三語文復(fù)習(xí)課堂，很多時(shí)候都是反復(fù)做題、反復(fù)訓(xùn)練，一個(gè)題型一個(gè)題型地練出思維定式，教師的要求是看到題目就能做、一做就正確，其結(jié)果盡管能使學(xué)生考出好的成績，但卻使學(xué)生形成了固化的思維習(xí)慣，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。

第三，思維轉(zhuǎn)換的原則。“注意觀察語言、文學(xué)和中外文化現(xiàn)象，學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新?！盵2]課標(biāo)要求“追求思維的創(chuàng)新”，想要達(dá)成課標(biāo)要求，就得在教學(xué)中適時(shí)促成“低階思維”向“高階思維”轉(zhuǎn)換。筆者近日聽了一堂公開課《看云識(shí)天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填一個(gè)表，學(xué)生的思維處在低階思維（照搬原文）階段。評(píng)課時(shí)筆者以“填寫卷云的形態(tài)”為例，用限字?jǐn)?shù)之法提出三種要求供不同層次的學(xué)生選擇作答，30字之內(nèi)可答“卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時(shí)像一片白色的羽毛，有時(shí)像一塊潔白的綾紗”，18字之內(nèi)可答“像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗”,6字之內(nèi)答成“絲縷、羽毛、綾紗”。顯然，18字和6字之內(nèi)的要求，就介入了高階思維訓(xùn)練。[3]觀察大量的語文課堂，類似此例中教師做法的不勝枚舉，費(fèi)時(shí)低效的教學(xué)現(xiàn)象實(shí)在太多。課時(shí)課程的要義在于動(dòng)態(tài)生成，這就需要教師在課堂上適時(shí)促成學(xué)生的思維轉(zhuǎn)換，用促成學(xué)生思維轉(zhuǎn)換的問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新思維的提升與發(fā)展，進(jìn)而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

四、課時(shí)課程的追求：一課一得

現(xiàn)行中學(xué)語文教材課本，每一冊(cè)課文都是文選的薈萃，都是由一篇篇文章組成的作品坊。在這個(gè)作品坊中，“教書匠”的無效勞動(dòng)太多太多。教師面對(duì)紛繁蕪雜的文本內(nèi)容，往往是面面俱到，教學(xué)當(dāng)然是低效，甚至是無效的。針對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀，課時(shí)課程要求將所有課文的閱讀視角予以定位、定向，遵照前文第一部分所講的“求同求異原則”，確定單篇文章的解讀視角，凸顯教學(xué)效果，務(wù)求一課一得。對(duì)于整合閱讀教學(xué)，包括多篇文章、必修選修文本、課內(nèi)外文本的整合，課時(shí)課程同樣要求走“視角切入”的閱讀教學(xué)路徑，追求一課一得的整合教學(xué)目標(biāo)。課時(shí)課程追求一課一得，筆者認(rèn)為應(yīng)該遵循這樣的原則：

第一，務(wù)求深度的原則。這里的“深度”主要是針對(duì)“解讀視角”中“點(diǎn)”上的解讀而言的。課時(shí)課程實(shí)施中，解讀“點(diǎn)”上深刻了，課堂上的“一得”也就實(shí)在了、豐腴了、受用了。課題組一位教師教學(xué)《特利爾的幽靈》（來自人教版高中語文教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》）時(shí)，確定解讀視角：攫神——幽靈者，幽遠(yuǎn)神秘，縹緲不定，威力無窮。課堂上，在引導(dǎo)學(xué)生整體感知的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次閱讀，訓(xùn)練學(xué)生閱讀思維的深度、精度。其中，有這樣一個(gè)問題：探究閱讀第5自然段，請(qǐng)理出馬克思學(xué)說這一幽靈在歐洲的奇妙的際遇的路線，指出“奇妙際遇”表現(xiàn)了馬克思學(xué)說這一幽靈的什么特點(diǎn),并闡述“奇妙際遇”與“特點(diǎn)”之間的聯(lián)系。學(xué)生通過探究閱讀，展示分享答案。際遇路線：嚇得手忙腳亂——神圣圍剿——已經(jīng)不怕——不得不承認(rèn)——汲取養(yǎng)分——鑄幣紀(jì)念——贊美有加。特點(diǎn)：威力無窮。闡述聯(lián)系：馬克思本是資本主義“掘墓人”，對(duì)手“害怕”“圍剿”，本不足為奇；奇妙的是，隨著對(duì)手的認(rèn)識(shí)了解，對(duì)手不再害怕，而是學(xué)習(xí)汲取，鑄幣紀(jì)念，贊美有加，拱手垂劍，平心靜氣，心悅而誠服；這一傳奇的際遇，充分證明馬克思學(xué)說是多么的“威力無窮”。這樣的解讀是深刻的、有深度的，它“深”在將籠統(tǒng)的“馬克思學(xué)說這一幽靈在歐洲奇妙的際遇表現(xiàn)了馬克思學(xué)說的什么特點(diǎn)？”的提問，分解成了三個(gè)具體問題，有效規(guī)避了學(xué)生貼標(biāo)簽式的作答。同時(shí)，分解了的三個(gè)具體問題，能夠有效凸顯學(xué)生的思維流程。

第二，多向拓展的原則。這里的“拓展”指的是在一個(gè)視點(diǎn)下，從多個(gè)維度視角展開閱讀鑒賞活動(dòng)。閱讀鑒賞角度拓展得越開，學(xué)生的思維活躍度將會(huì)越高；思維活躍度越高，學(xué)生的閱讀所獲也就越多。課題組一位教師同樣教學(xué)《漢家寨》，將解讀視角定格在鑒賞“死寂里，千余年來生命生生不息”，并設(shè)計(jì)了一個(gè)中心問題：課文是如何描寫“死寂”的？課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生多向拓展閱讀空間：從“聲音”角度寫死寂、從“感受”角度寫死寂、從“景物”角度寫死寂、從“人物”角度寫死寂。按照任務(wù)指向，鎖定閱讀材料，展開四次主題閱讀鑒賞活動(dòng)。一節(jié)課，一個(gè)詞——死寂，將“死寂”從多向度解讀透徹了，漢家寨人“堅(jiān)守”之不易也就得到了認(rèn)證，漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核也就得到了凸顯。這樣，課時(shí)課程課堂上一個(gè)視點(diǎn)下的多維度突破，會(huì)給學(xué)生打下深刻的思維烙??；較之于傳統(tǒng)課堂里的“字”“詞”“句”“篇”面面俱到，其效度的凸顯不言而喻。當(dāng)然，多向拓展不是走馬觀花，而是要遵照前文第一部分所講的“特質(zhì)凸顯原則”，將閱讀活動(dòng)的重心聚焦在“鑒賞”“表達(dá)”這兩個(gè)視點(diǎn)上，以彰顯語文學(xué)科的特質(zhì)，規(guī)避學(xué)科界限不清晰的“偽語文”現(xiàn)象。

第三，指向?qū)懽鞯脑瓌t。閱讀的邏輯終點(diǎn)在哪兒？在寫作。指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)，仍然是閱讀教學(xué)，而不是寫作課；課堂上很少要學(xué)生寫，但一定得“懷上”寫作的種子。“寫作的種子”指的是在閱讀教學(xué)中所“孕育”的寫作意識(shí)，諸如材料剪裁意識(shí)、謀篇布局意識(shí)、層次意識(shí)、線索意識(shí)、修辭意識(shí)。閱讀教學(xué)的“教”，教師涵養(yǎng)寫作意識(shí)；閱讀教學(xué)的“學(xué)”，學(xué)生涵養(yǎng)寫作意識(shí)。閱讀課堂上，師生有意識(shí)地搭建“閱讀”和“寫作”的鏈接，從而實(shí)現(xiàn)“讀”“寫”的和諧共振、完美融合。在閱讀教學(xué)中，師生涵養(yǎng)“寫作意識(shí)”，舉個(gè)例子來說，筆者在執(zhí)教《漢家寨》時(shí)，課堂上師生通過有效的教學(xué)思維碰撞，生成了兩個(gè)很有探究價(jià)值的問題：1.文首句“那是大風(fēng)景和大地貌薈集的一個(gè)點(diǎn)”，可否單獨(dú)成段？2.文尾段“在美國，在日本，我總是倔強(qiáng)地回憶著漢家寨，仔細(xì)想著每一個(gè)細(xì)節(jié)”一句如果改寫成“在美國，在日本，漢家寨總是倔強(qiáng)地闖入我的回憶，仔細(xì)到每一個(gè)細(xì)節(jié)”，其表達(dá)效果有什么不同？第一個(gè)問題是關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的探究題，其探究價(jià)值可指向?qū)W生作文的段落結(jié)構(gòu)安排；第二個(gè)問題是關(guān)于文章句式選用的探究題，其探究價(jià)值可指向句式選擇與文章主旨的關(guān)系。這兩個(gè)問題都有較大的探究空間，筆者認(rèn)為這兩處完全可以作為“質(zhì)疑點(diǎn)”讓學(xué)生與文本深入對(duì)話，跟作者深度商榷。[4]在深度探究文本問題的時(shí)候，也不忘將閱讀指向?qū)懽?，將這樣的教學(xué)篤定地堅(jiān)守，以至于形成一種習(xí)慣，這樣的語文教師才配稱得上“不忘初心”。

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3][4]官炳才.基于課標(biāo)的語文高階思維教學(xué)策略[J].語文教學(xué)與研究，2016(10)：37-40.