內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法研究進(jìn)展分析

楊曉芳

（山西省呂梁市衛(wèi)生學(xué)校，山西 呂梁 033000）

內(nèi)科護(hù)理學(xué)屬于護(hù)理專業(yè)學(xué)生必修科目之一，其主要是結(jié)合臨床護(hù)理崗位展開教學(xué)，目的是提升學(xué)生的綜合素質(zhì)及工作能力，使其更好地適應(yīng)臨床工作，服務(wù)于臨床。教師在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中應(yīng)著重對學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行培養(yǎng)，為學(xué)生今后的臨床護(hù)理工作奠定基礎(chǔ)，故教師教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響學(xué)生的護(hù)理能力[1]。常規(guī)的護(hù)理教學(xué)以灌輸式教學(xué)為主，具有被動性，教學(xué)方式枯燥、乏味，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下，且傳統(tǒng)教學(xué)方式在教學(xué)過程中多存在一定的盲目性，對其臨床工作影響較大，因此應(yīng)對教學(xué)思維進(jìn)行轉(zhuǎn)變，形成一種新型的適合我國學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式，提高我國臨床護(hù)理質(zhì)量。

1 PBL教學(xué)

PBL教學(xué)模式在1969年由美國教授Barrows提出，該教學(xué)模式是結(jié)合臨床實(shí)際情況，以臨床上常見的問題為切入點(diǎn)，再結(jié)合趣味探究進(jìn)行自學(xué)，從而到達(dá)教學(xué)的目的，既可以提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，還可以提高學(xué)生的自學(xué)能力，為后期的臨床工作開展奠定基礎(chǔ)。PBL教學(xué)模式分為2種，即經(jīng)典PBL教學(xué)、非經(jīng)典PBL教學(xué)，前者是針對整個教學(xué)課程設(shè)置的一種教學(xué)方式，后者便是結(jié)合實(shí)際情況對教學(xué)方式進(jìn)行有效的調(diào)整，既滿足的學(xué)生的實(shí)際需求，又提高教師的教學(xué)質(zhì)量。隨著近年來將PBL教學(xué)模式引用到護(hù)理教育中發(fā)現(xiàn)，在提高學(xué)生對內(nèi)科教學(xué)的認(rèn)知有一定的效果，但需要注意的是在實(shí)施過程中PBL教學(xué)模式對教師有一定的要求，且必須具備一定的領(lǐng)導(dǎo)能力、組織能力、豐富的專業(yè)知識、熟練的操作技能等，在授課前必須對臨床知識進(jìn)行充分地了解，以達(dá)到目標(biāo)教學(xué)質(zhì)量[2]。

2 案例教學(xué)

案例教學(xué)法于20世紀(jì)20年代被提出，該教學(xué)法的關(guān)鍵是案例的設(shè)計(jì)與選擇，選擇的案例必須具有多樣性、典型性、科學(xué)性，內(nèi)科是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)，案例應(yīng)該緊扣內(nèi)科護(hù)理教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，不同的疾病便會表現(xiàn)為不同的典型特征，結(jié)合此現(xiàn)象，教師在進(jìn)行備課時(shí)對臨床病例選擇便成為了本次教學(xué)模式的難點(diǎn)。其要想達(dá)到一定的教學(xué)效果，教師在對病例進(jìn)行選擇時(shí)要對臨床情況進(jìn)行充分地了解，并進(jìn)行大量地調(diào)查。在了解后對病例選擇時(shí)要具備高度的責(zé)任心，選擇簡明扼要、特征典型的病例，使得學(xué)生更加清楚地掌握護(hù)理學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)過程中，老師要充當(dāng)主導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生對臨床問題進(jìn)行梳理、解決、討論，促進(jìn)其后期臨床工作中針對不同病例的護(hù)理轉(zhuǎn)換。

3 情境教學(xué)

情景教學(xué)法在1900年被Jean Lave教授提出，該教學(xué)法是設(shè)立情境模式并進(jìn)行角色扮演，主要由學(xué)生和教師共同配合，隨著現(xiàn)代電子技術(shù)的不斷發(fā)展，為模擬教學(xué)法的實(shí)施提供了保障。在實(shí)施前先結(jié)合實(shí)驗(yàn)課題做好準(zhǔn)備工作，后在老師的引導(dǎo)下實(shí)施角色扮演，使學(xué)生在扮演中既加深對疾病臨床癥狀和患者心理的了解，又提高了對護(hù)理問題的探索能力。此教學(xué)模式的實(shí)施對學(xué)生的表演能力有一定的要求，老師在整體的引導(dǎo)過程中要學(xué)會掌握課堂節(jié)奏，避免因自身和學(xué)生的問題影響教學(xué)效果。在模擬結(jié)束后老師要結(jié)合護(hù)理問題、護(hù)理目標(biāo)、針對性護(hù)理措施的實(shí)施進(jìn)行有效的評估，并提出自己的理解，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行模擬教學(xué)收獲的總結(jié)，并進(jìn)行分享，在結(jié)合別人的總結(jié)，對自己存在的不足進(jìn)行分析，進(jìn)而加深對該模擬教學(xué)的理解，提高其臨床探索問題的能力。

4 臨床護(hù)理路徑教學(xué)

臨床護(hù)理路徑教學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，該教學(xué)方式更新了教學(xué)方法與思路，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，增強(qiáng)了學(xué)生的法律意識。經(jīng)研究顯示，目前臨床上固定病種有一百多種，但臨床路徑模式尚沒有一個固定的、標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式，且缺少一個準(zhǔn)確而成熟的評判標(biāo)準(zhǔn)，增加了其在臨床應(yīng)用中的困難程度。常見的臨床護(hù)理路徑教學(xué)也是結(jié)合醫(yī)院的實(shí)際情況，自行擬定相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)、措施、實(shí)施方式，因此實(shí)施臨床護(hù)理路徑教學(xué)存在一定的缺陷，且針對于不同學(xué)歷的教學(xué)模式和方式的設(shè)定也存在一定的問題，在后期的臨床研究中應(yīng)提高對完善臨床路徑教學(xué)模式評判標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，根據(jù)不同學(xué)歷的學(xué)生應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況對教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)整，提高我國臨床護(hù)理路徑教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生對臨床護(hù)理路徑的掌握程度。

5 循證護(hù)理教學(xué)

循證護(hù)理教學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，循證護(hù)理教學(xué)是在教學(xué)過程中通過不斷的求證，對存在的護(hù)理缺陷進(jìn)行完善，逐漸總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的護(hù)理觀念，提高臨床護(hù)理知識的理解和實(shí)施效果。在循證護(hù)理不斷實(shí)施的過程中既可提高學(xué)生的評判性護(hù)理思維能力，促進(jìn)其護(hù)理觀念的轉(zhuǎn)變，通過不斷的實(shí)踐、求證，提高學(xué)生對護(hù)理工作的理解，并學(xué)會用科學(xué)的方式對自己的想法進(jìn)行求證，促進(jìn)我國臨床護(hù)理工作的不斷發(fā)展。但我國現(xiàn)階段循證教學(xué)剛起步，沒有專業(yè)的人才和正規(guī)的教材，可行性較低。

6 總結(jié)及展望

上述教學(xué)模式在我國教學(xué)中均有一定的涉及，但其實(shí)施效果存在差異，均可不同程度的提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。需要注意的是，在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中，因遵循“以人為本”的教學(xué)理念，鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，讓學(xué)生掌握臨床護(hù)理知識的同時(shí)，學(xué)會與患者進(jìn)行溝通，進(jìn)一步了解患者需求，提高其專業(yè)能力和人文素質(zhì)，使學(xué)與教得到達(dá)到最大的融合，提高老師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，推動我國護(hù)理行業(yè)的發(fā)展。