社會(huì)建構(gòu)主義視角下的和諧督導(dǎo)體系構(gòu)建

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(河南中醫(yī)藥大學(xué)外語學(xué)院)

一、引言

當(dāng)教育由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，教學(xué)督導(dǎo)體系的改革與優(yōu)化也應(yīng)該適應(yīng)新時(shí)期的教育變革。教學(xué)督導(dǎo)無疑對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控起著重要的作用，是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，是教學(xué)和管理工作的重要環(huán)節(jié)。然而對(duì)教學(xué)活動(dòng)全過程進(jìn)行監(jiān)督、檢查與評(píng)價(jià)并非督導(dǎo)的唯一目的，督導(dǎo)是為了提高，檢查是為了優(yōu)化，發(fā)現(xiàn)問題是為了解決問題，掌握情況是為了因勢(shì)利導(dǎo)。而這一切都依賴于和諧督導(dǎo)體系的構(gòu)建。督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間如何從對(duì)立、反感、提防、抵觸轉(zhuǎn)變?yōu)楹椭C共贏、民主平等的“學(xué)習(xí)共同體”是實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)最終目的的必由之路。

二、社會(huì)建構(gòu)主義的內(nèi)涵解讀

“社會(huì)建構(gòu)”一詞由皮特·伯格和托馬斯·盧克曼在1966 年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中明確提出。

根據(jù)1999年劍橋哲學(xué)辭典的界定：“社會(huì)建構(gòu)主義，它雖有不同形式，但一個(gè)共性的觀點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識(shí)是我們的社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果。”社會(huì)建構(gòu)主義的思想內(nèi)涵具有以下鮮明的特點(diǎn)：

(一)建構(gòu)性

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義的杰出代表之一，顛覆了傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論：它宣稱學(xué)習(xí)不是把外部知識(shí)直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和加工，從而建構(gòu)信息的意義。由于個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，對(duì)外部世界的理解也各異。這種建構(gòu)是不可能由他人來代替的，因而也不是行為主義所描述的S--R過程。

這使得建構(gòu)主義很容易陷于主觀唯心主義和相對(duì)主義的危險(xiǎn)之中。對(duì)此詬病的回答是社會(huì)建構(gòu)主義。

社會(huì)建構(gòu)主義脫胎于建構(gòu)主義但又高于建構(gòu)主義的一個(gè)分支理論，它指出我們對(duì)客觀世界的詮釋是被我們所處的社會(huì)情境塑造的。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主體思維，社會(huì)建構(gòu)主義更關(guān)注社會(huì)詮釋以及語言和文化的主體間影響。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，人們遇到問題不只是因?yàn)樯畹目陀^現(xiàn)狀，而且因?yàn)閷?duì)這些現(xiàn)狀的詮釋。社會(huì)建構(gòu)主義所增加的是認(rèn)識(shí)到在與其他人對(duì)話的過程中意義是怎樣出現(xiàn)和變化的，因此更提倡自主學(xué)習(xí)，合作交流，重視實(shí)踐參與；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。

(二)社會(huì)性

科學(xué)主義和人本主義以及后現(xiàn)代主義總是從個(gè)體心理學(xué)的或者其他非社會(huì)過程的視角研究主體和客體的關(guān)系，認(rèn)為主體與客體的關(guān)系是一個(gè)邏輯-經(jīng)驗(yàn)過程(如科學(xué)主義)，或者是一個(gè)解釋-重建過程(如人本主義)，這個(gè)過程是心理學(xué)的或哲學(xué)思辨性的，與人的社會(huì)行為沒有關(guān)系。與此相異的是，社會(huì)建構(gòu)主義從社會(huì)性的角度理解人、人的生活世界以及人與生活世界之間的相互關(guān)系：第一，建構(gòu)的主體是社會(huì)性的，而非個(gè)人性的，即建構(gòu)者是主體間性的或群體性的；第二，建構(gòu)過程不僅僅是一個(gè)心理過程， 更是一個(gè)社會(huì)過程，其中包括合作、溝通、協(xié)商、爭(zhēng)論、妥協(xié)、折中、共識(shí)等；第三，被建構(gòu)物不僅僅是一個(gè)具有邏輯貫通性的真理體系，而且是“集體智慧”的結(jié)晶，其中包括不同建構(gòu)者不同角度的觀察、不同利益的折射、不同目的的追求。

(三)互動(dòng)性

由于現(xiàn)代主義往往拘泥于主客體之間的心理的或思辨的關(guān)系。因此，科學(xué)主義和人本主義的思維路徑都是單向性的和決定論的，或者是在主體與客體的兩極之間二者擇一，或者在二者之間的中介范疇做還原論的構(gòu)造。社會(huì)建構(gòu)主義把哲學(xué)研究視界區(qū)分為社會(huì)建構(gòu)者與社會(huì)建構(gòu)物，這種劃界本身就規(guī)定了二者之間的互動(dòng)關(guān)系：人與它的創(chuàng)造物之間必然存在互相依存、互相證明、互相滲透、互相轉(zhuǎn)化、互相促進(jìn)的辯證關(guān)系。

社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)來源于人們之間的互動(dòng)。正是通過日常的互動(dòng)我們建構(gòu)了有關(guān)世界的知識(shí)。所有類型的社會(huì)互動(dòng)，特別是語言的互動(dòng)構(gòu)成了社會(huì)建構(gòu)主義的基礎(chǔ)，這種互動(dòng)過程實(shí)際是一種社會(huì)實(shí)踐。社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)互動(dòng)促成了知識(shí)的產(chǎn)生。因而，社會(huì)實(shí)踐和互動(dòng)被認(rèn)為是研究的核心，是一切社會(huì)行為和現(xiàn)象的根源。對(duì)社會(huì)互動(dòng)的強(qiáng)調(diào)也就是對(duì)過程和結(jié)構(gòu)的強(qiáng)調(diào)，社會(huì)研究的目的不再側(cè)重人或者是社會(huì)的本質(zhì)，而是轉(zhuǎn)向特定的社會(huì)現(xiàn)象和知識(shí)形式在互動(dòng)中的獲得過程。

三、社會(huì)建構(gòu)主義理論對(duì)和諧督導(dǎo)體系構(gòu)建的啟示

(一)督導(dǎo)與交往

把督導(dǎo)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)督導(dǎo)過程的正本清源。如果說教學(xué)是師生雙方教與學(xué)的交往與互動(dòng)，那么督導(dǎo)者與老師之間更應(yīng)該相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)督學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

交往首先意味著溝通。而溝通是雙向的，而非單向的。最容易忽略的是傾聽，傾聽有時(shí)候比指點(diǎn)更重要。課前和被聽課的老師有幾句簡(jiǎn)單的交流，聽一聽教師的講課思路，不但可以消除教師的緊張情緒和敵對(duì)心理，也有助于老師進(jìn)一步理清思路，明確課程的重難點(diǎn)和教學(xué)目的，對(duì)教學(xué)方法的選擇和學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)產(chǎn)生元認(rèn)識(shí)。

課后傾聽教師對(duì)教材教法、課堂管理、多媒體使用等方面的得意之處以及遇到的挑戰(zhàn)，先讓老師自己講已經(jīng)意識(shí)到的問題，然后再運(yùn)用蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，步步引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)未曾發(fā)現(xiàn)的問題。因?yàn)榻處熀投綄?dǎo)專家的觀查點(diǎn)不一樣，發(fā)現(xiàn)的問題必然會(huì)有不同。在傾聽與引導(dǎo)的相互交流中，逐漸達(dá)成共鳴，不再是劍拔弩張的你講我批，而是在交往互動(dòng)中聯(lián)絡(luò)感情， 增進(jìn)情誼，共同提高。

督導(dǎo)中的交往也意味著督導(dǎo)者角色定位的轉(zhuǎn)變。督導(dǎo)者不再是高高在上的評(píng)判者和監(jiān)督者，轉(zhuǎn)向平等中的首席；從傳統(tǒng)的單一角色轉(zhuǎn)變成為多重角色：

(1)教師獲取教育信息的中介者和橋梁；

(2)教師課堂教學(xué)的合作者、促進(jìn)者；

(3)教師專業(yè)成長(zhǎng)的支持者、幫助者；

(4)教師心聲的傾聽者、心理治療者；

(5)教學(xué)過程的參與者、指導(dǎo)者；

(6)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)者、潛能的挖掘者；

(7)教育教學(xué)的研究者、創(chuàng)造者；

(8)課堂活動(dòng)的參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)者；

(9)課程教法的開發(fā)者和建設(shè)者。

(二)物性與人性

從教育教學(xué)的角度看，教材教法是相對(duì)客觀和靜止的、非感情、非理性的“物”，而教育教學(xué)的主體——學(xué)習(xí)者和教師是有思想感情的理性的“人”，在教育教學(xué)歷史中，眾多的教學(xué)理論、流派和方法各執(zhí)己見、爭(zhēng)論不休，任務(wù)型教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、PBL教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課輪番登場(chǎng)，往往使教師無所適從。然而每一個(gè)老師都不是一個(gè)空著的器皿，他們不是空著腦袋被動(dòng)地接受每一種教學(xué)思潮和教育理念。而離開了教師——這個(gè)在整個(gè)教育過程中最主觀、最能動(dòng)、最活躍、最富有創(chuàng)造力的因素，任何教育方法都會(huì)流于形式，一場(chǎng)轟轟烈烈之后被另一種新的教育方法所取代，換湯不換藥，新瓶裝舊酒。

社會(huì)建構(gòu)主義理論，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中見“物”不見“人”的傾向，對(duì)課堂上人的價(jià)值和人際關(guān)系持敏感態(tài)度，督導(dǎo)專家和教師之間積極互動(dòng)，共同建立自由交往和民主對(duì)話的“學(xué)習(xí)共同體”是有效督導(dǎo)體系建立的前提。在此前提下，督導(dǎo)者才能超越督導(dǎo)專家聽課打分的條條框框，關(guān)注教師的年齡、教育背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育潛能、教學(xué)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、個(gè)性、努力程度等方面的差異，才會(huì)意識(shí)到并不是所有的老師都適合某一種看似很流行的教法，才會(huì)關(guān)注教師文化歸屬感的建立和專業(yè)發(fā)展?jié)撃艿拈_發(fā)，將督導(dǎo)體系真正建構(gòu)成一個(gè)洋溢著開放、自由、民主、合作氣氛的生活世界。

(三)權(quán)威性和自主性

在傳統(tǒng)督導(dǎo)體系中，督導(dǎo)專家具有很強(qiáng)的權(quán)威性。專家點(diǎn)評(píng)和引導(dǎo)被簡(jiǎn)單看成從外到內(nèi)的輸入過程，教師頭腦中不斷地被塞進(jìn)一個(gè)個(gè)的結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗(yàn)和懷疑的。在這種體系中，教師對(duì)各種觀念進(jìn)行檢驗(yàn)，評(píng)判的權(quán)利被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解，以至于在理智上缺乏自主性和獨(dú)立性。

但是這種理念無論對(duì)督導(dǎo)專家還是教師都形成一種無形的壓力。早在唐代韓愈就在《師說》中提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的說法。這無論對(duì)專家還是教師都是一種解放。何況在知識(shí)日新月異的今天，人們獲取信息的渠道比以往任何時(shí)候都更加多元。學(xué)生比老師、老師比督導(dǎo)專家在某個(gè)領(lǐng)域知道得更多是非常正常的事情。督導(dǎo)者在整個(gè)督導(dǎo)過程中保持一種非專制形象，讓老師有安全感，放下戒備的兵器，使得他們具備獨(dú)立和自主的品格，不是因?yàn)槎綄?dǎo)而敬業(yè)，而是為了個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)、為了對(duì)這份工作的敬畏和熱愛、為了對(duì)學(xué)生的責(zé)任和愛心而努力。

不過分強(qiáng)調(diào)權(quán)威性，督導(dǎo)者和老師才更能夠進(jìn)行民主平等的對(duì)話和交流，更能成為“對(duì)話中的人”而存在。彼此的切磋和探討有利于雙方的成長(zhǎng)和提高，這和年齡、職稱、資歷沒有關(guān)系。韓愈說：“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長(zhǎng)無少，道之所存師之所存也?！?/p>

一日不學(xué)，即落后于時(shí)代矣，罔論以昨天的知識(shí)，來引導(dǎo)今天的教師，去應(yīng)對(duì)明日的學(xué)生。

(四)督導(dǎo)與成長(zhǎng)

督導(dǎo)教學(xué)的過程，同時(shí)也是專家與教師共同發(fā)展的過程，督導(dǎo)者不僅應(yīng)關(guān)注教師整體素質(zhì)的發(fā)展，把教師的專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)的效率作為督導(dǎo)的基本點(diǎn)，還應(yīng)關(guān)注自身的成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是量的積累或知識(shí)的疊加，同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的深化、突破、超越和質(zhì)變。

沒有人能宣稱自己在某個(gè)領(lǐng)域里已經(jīng)掌握了足夠多的知識(shí)，即使再淵博的專家也需要將已有的知識(shí)和今天的教學(xué)情境聯(lián)系起來，了解不同時(shí)期的學(xué)生特點(diǎn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格，了解最前沿的教學(xué)理念及最新成果。才能適應(yīng)新型督導(dǎo)體系不斷提高的要求。督導(dǎo)者應(yīng)該成為反思型的實(shí)踐者，對(duì)自己的教學(xué)督導(dǎo)工作不斷反思，大膽質(zhì)疑，從而最終實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐之間的對(duì)話、交融和轉(zhuǎn)化。這就要求督導(dǎo)者要樹立終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的理念。不吃老本，不擺資格，以督促學(xué)，保持旺盛的求知欲和探索欲，在聽課中不斷成長(zhǎng)，和教師互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體當(dāng)中，專家不再僅僅去督導(dǎo)，而且也通過對(duì)話被教，教師在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)體系和成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。

(五)結(jié)論與過程

既然督導(dǎo)的目的不僅僅是給每個(gè)老師一個(gè)評(píng)判的數(shù)字，把老師分為各種等級(jí)，而是為了促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的整體提高，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，因此，從某種意義上講，過程比結(jié)論更重要。

如果不經(jīng)過教師和督導(dǎo)者之間的互動(dòng)，不經(jīng)歷一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正內(nèi)化和運(yùn)用。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的督導(dǎo)過程，教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要看重過程。

當(dāng)然，督導(dǎo)的結(jié)果依然是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，所以督導(dǎo)專家更要敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，更要善于因勢(shì)利導(dǎo)。只是把重心從注重結(jié)果到注重過程，從單一的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移到幫助教師成長(zhǎng)和提高。

督導(dǎo)專家與教師之間建立良好的互動(dòng)體系，改變傳統(tǒng)的督導(dǎo)角色，在平等、對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行有益的交往和溝通，共同應(yīng)對(duì)教育教學(xué)的問題和挑戰(zhàn)，在督導(dǎo)的過程中彼此吸納、互相提高、共同成長(zhǎng)。以此推動(dòng)高校教育教學(xué)整體水平的提高。

總之，社會(huì)建構(gòu)主義理論對(duì)知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的闡釋對(duì)于進(jìn)一步提高對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，從而對(duì)建構(gòu)和諧的督導(dǎo)體系有著非常積極的意義。對(duì)教學(xué)及其管理而言，交往意味著人人參與，意味著平等對(duì)話，意味著合作性意義建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對(duì)教師而言，交往意味著主體性的凸顯，個(gè)性的表現(xiàn)，創(chuàng)造性的解放。督導(dǎo)不是單向的付出和評(píng)價(jià)，而是一起分享理解，是生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過程。

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