淺論初中小說教學內容的確定

孫仙知

新中國成立以來的小說教學大致經(jīng)歷了三個時期：1.主題唯一化解讀期（20世紀50年代至1986年），2.工具性解讀時期（1987 年至 1997 年），3.多元化解讀期（1998年以來）。步入多元化解讀期之前的初中小說教學有明顯的時代烙印，小說教學的內容比較確定，政治意識較為凸顯。進入多元化解讀期后，小說教學的內容越來越豐富，除了三要素、主題思想、語言品味和情感體驗等傳統(tǒng)教學內容，部分語文老師嘗試引入敘述學和比較研究的相關知識，對小說教學做了大膽的嘗試。小說教學像一個巨大的容器擺在學生面前，似乎包羅萬象，無不可入小說課堂，一時間小說教學熱鬧非凡。那么，小說教學到底“教什么”，教學內容確定的依據(jù)有哪些，有沒有“一定之規(guī)”？本文以初中學段小說教學為例，從小說教學內容的選取這一實踐層面，談一點拙見。

一、研讀課程標準

語文課程標準是指導語文教師開展教學的綱領性文件，教師開展教學前，認真研讀課標是第一要務。新修訂的《語文課程標準（2011版）》對文學作品的教學內容和目標有了新的規(guī)定：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！闭n程標準從情感體驗、作品內涵、作品中感人的情境和形象、語言品味四個方面闡述了初中階段文學作品教學的主要內容。因此，作為重要的敘事性文學作品之一，小說教學內容的確定首先要以以上四個目標的實現(xiàn)為基本原則，在此基礎上確定的教學內容才是合理合規(guī)的。比如，黃厚江老師在教學《孔乙己》一文時，選取的就是作品中感人的情境和形象——孔乙己的手——為主要教學內容，黃老師將人物描寫的其他一一舍去，更舍棄了背景、情節(jié)等要素的肢解分析。一堂課讀、思、寫、論，全都圍繞著作者筆下的一雙“手”，學生從找“手”——圈“手”——“畫”手——“論”手，主環(huán)節(jié)的預設就是一個逐層深入的安排，貫穿整個學習過程的是學生自己的體驗，同時也品味了文章中的語言。整個課堂中，我們可以注意到，在第一環(huán)節(jié)的教學中，學生找不到哪幾處寫了“手”時，黃老師引導學生弄清楚作者寫手的兩個非常巧妙的角度，其一是外形，引導學生關注幾個特色的外貌描寫；其二是動作，引導學生關注不同時期孔乙己的動作是不同的，作者運用的動詞也是不一樣的；而當學生討論到孔乙己為什么不愛勞動時，黃老師通過追問讓學生明白不止是因為他本身的惰性，更有科舉制度下他骨子里那種可憐的清高，這樣主題教學也就自然地出來了。這樣的教學小說味道極為濃厚，而且將小說有形的三要素、語言品味和主題思想等教學內容化為無形，正所謂“船過水無痕”，是小說教學的典范。

二、分析單元導讀

研讀教材，熟悉教科書編排體系，是語文老師開展教學前要做的第二件事。初中語文教科書系統(tǒng)在小說選文的編排上也做了不同的處理。以最近一期修訂的人教版語文教材為例，七年級上冊是沒有小說文本的，七年級下冊有《最后一課》和《社戲》。在教材處理的建議上，前者是歸結為愛國主題的教學，后者則列入民俗文化單元。無論是單元導讀，還是教學參考書上都沒有關于小說特性的文本解讀建議，兩篇小說在故事情節(jié)上也都沒有完整的結構，教學內容的確定還是以人物描寫為主，符合七年級學段學生的認知水平。八年級上冊只有《蘆花蕩》一篇小說，下冊有一篇科幻小說《喂——出來》和兩篇馮驥才的民俗文化小說，和七年級的要求基本相似。初中學段純小說單元編排主要出現(xiàn)在九年級，單元導讀對小說教學內容提出了明確的要求，九上第三單元的單元導讀部分這樣寫道：“學習這些課文，要結合自己的生活體驗，理解小說的主題，分析人物形象，體會藝術特色，品味小說的語言”，所以，《故鄉(xiāng)》《孤獨之旅》《我的叔叔于勒》《心聲》這四篇小說的教學內容就要以主題、人物、藝術和語言為主。而第五單元的古典白話小說就有所不同，這個單元的導讀部分是這樣要求的：“學習時，要通過人物的言行，結合人物所處的具體環(huán)境，把握人物的個性特點，并能對各篇課文的語言特色有一定的體會”。這也就意味著，對于《智取生辰綱》《楊修之死》《范進中舉》《香菱學詩》這樣的古典白話小說，需要側重于環(huán)境描寫與人物性格的結合，在語言的品味上只需要對特色有一定的體會即可，這個要求是不同的。而到了九年級下冊，小說教學內容的確定還要與上冊有所區(qū)別。第二單元導讀是這樣要求的：“要在把握情節(jié)的前提下，著重欣賞人物形象，把握人物的性格特點，了解刻畫人物性格的多種藝術手法”。像《孔乙己》《變色龍》這樣的小說教學重點是人物形象分析，把握人物性格特點，其他如情節(jié)和藝術手法倒在其次。

梳理整套初中語文教材小說文本篇目和研究編寫系統(tǒng)，不難發(fā)現(xiàn)：小說教學內容在不同的階段應該有所不同，具體的教學內容要根據(jù)教材的要求來處理，必須做到因學段而異，因篇目而異，小說文本所承擔的教學任務和達到的教學目標也應該不同，只有這樣確定的教學內容才是合理合規(guī)的。

下面以2015年肖培東老師在江蘇鎮(zhèn)江第一外國語學校執(zhí)教的《孔乙己》為例，做一簡要分析。肖老師在課堂的第一階段就用這樣的問題開始：“這個連名字都不被人記住的孔乙己，你在閱讀小說后，最能記得的是他的什么？請用一個字或一個詞來闡述?？梢允敲~，也可以是動詞，可以是表示心理狀態(tài)的形容詞，也可以是表示境況的形容詞，當然，也可以是表示性格的詞”。在肖老師的不斷追問下，孔乙己這個鮮活的人物形象和鮮明的性格特征展現(xiàn)在學生面前。課堂的第二板塊，肖老師感受文本的多角度描寫的技巧，讓學生找一找“文章中孔乙己以外的人對孔乙己最能記住的又是什么？”這個問題意在引導學生轉變閱讀視角，從我對孔乙己的評價，轉向文章中的人對孔乙己的印象，幫助學生一步步走進文本的核心。課堂的第三個板塊，肖老師繼續(xù)追問：這些人真的記住孔乙己了嗎？讓學生感悟小說要表現(xiàn)的還有看客這一類人，他們“只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他們只想成為某些痛苦故事的傳播者，做幸災樂禍者，做冷眼旁觀者，甚至做惡語相向的人?！睆倪@個課題來看，肖老師確實是帶領學生“著重欣賞人物形象，把握人物的性格特點，了解刻畫人物性格的多種藝術手法”，教學內容非常精準，教學效果非常顯著，肖老師教學內容的確定充分反映了其對教材編寫系統(tǒng)提出的要求的精準實施。

三、做好學情分析

事實上，課程標準和教材編寫體系中規(guī)定的目標和要求，是綱領性規(guī)定，具體到不同的地區(qū)，不同的學校和不同的學情，還需要做些變通。因為，不同地區(qū)的學生，閱讀量存在一定的差異，小說知識的積累也不盡相同，學情不同往往決定了學生小說閱讀的起點有別。小說同其他文體的文本教學一樣，我們需要了解學生的閱讀起點。對于初中生來說，小說在很多方面了解起來并不難，比如在識字方面一般沒有障礙，在故事情節(jié)的劃分上也沒有太大的難度，其實 “除了所謂的‘主題’可能需要老師點撥一二之外，其他東西，學生是有直覺的”。這就是學情的基本分析。具體到某一篇小說，教師在處理的時候還需要有針對性地提出一些問題讓學生課前思考，比如，小說的主題思想，小說的敘述角度，小說的敘事線索，小說有特色的人物刻畫的方法，教師可通過下發(fā)預習學案等形式了解學生在這些問題上的認識。對于學生能夠讀懂的內容，教師要做到心中有數(shù)。如果老師在課堂上帶著學生在他們已經(jīng)讀懂或者老師已經(jīng)告知的事情上打轉，其實就是在浪費時間，他們應該在學生“讀不懂”和“讀不到”的地方發(fā)揮更好的作用。胡良華老師在《小說教學要三問》一文中指出當前小說教學的這種比較普遍的現(xiàn)象，不僅存在于很多一線語文老師的課堂，也存在于一些公開發(fā)表的教學設計或大賽課堂之中。胡老師其實就是在提醒我們，小說教學內容的確定要有“一定之規(guī)”，不能眉毛胡子一把抓什么都教，要分析學情，掌握學生的閱讀起點，了解學生一篇小說哪些能讀懂，哪些還讀不到，或者讀不透，從這些地方確定有教學價值的內容。

以2013年王君老師在四川師范大學國培現(xiàn)場研討課《我的叔叔于勒》一課為例，王老師這節(jié)課共分為三個部分，第一部分是自由交流初讀感想，也有三個小環(huán)節(jié)：首先是聽寫生字詞，這在初三的課堂教學中是會引起爭議的，但是王老師卻做了，她選擇了“棧橋、拮據(jù)、煞白、十拿九穩(wěn)、牡蠣、鄭重其事和襤褸”這7個詞語。從后面的課堂教學來看，老師用到了這幾個詞語，并且對學生理解人物和主題都有很大的幫助，這其實就是基于學情了解的做法；第二個小環(huán)節(jié)是學生就三個方面的內容進行交流：說人物之間的關系、說故事的基本情節(jié)和說小說的主題。對于這個環(huán)節(jié)，王君老師有自己獨到的設計理念，她認為：“閱讀教學要教學生看不見的東西?！n堂摸底’顯得特別重要。這個對話交流重要考查學生的主題認知和思維深度，以供教師迅速為課堂教學定位，確定最適合這個班的教學策略?！蓖趵蠋熣f的“課堂摸底”其實就是學情分析，王老師說的“教看不見的東西”，就是我們在學情分析后需要確定的教學內容，而這樣的教學內容一定是在課前學生“看不見的”，“看不見”就是我們教學的起點。另外，在小說的主題理解上，學生受到教參和教輔資料的影響，總是把小說主題定位在“金錢對人的異化”這個層面上。王老師認為，這是多年前的文本解讀的觀點?！叭绻處煹慕虒W重心還是只是放在這個層面上，那就只能在學生的‘已知領域’轉圈圈，課堂對話越流暢，學生就越得不到真正的發(fā)展”。正是做了這樣的學情分析，王君老師的這節(jié)課成了多年來關于“這一篇”最有深度的解讀——不僅有金錢異化，還有小人物生活的辛酸。

名師的教學案例有一定的高度，但是教學思想和方法是可以借鑒的。從研讀課標到讀懂教材，再到學生學情分析，如果教師認真做好這三件事，小說教學確定的內容就一定是合理的，也一定能收到良好的效果。