語文教學(xué)中“以生為本”的兩個“應(yīng)該”

王 敏

生本教育教學(xué)觀認為，教學(xué)就是學(xué)生在教師組織引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)，生本理念下的課堂尤其注重學(xué)生素養(yǎng)的涵育，注重教材的閱讀性范例性。這樣的課堂既注重學(xué)習(xí)知識，也重視提高思維能力。聚焦生本理念，就是要針對學(xué)生個性、特長的特點，因材施教，盡可能地為每個學(xué)生的發(fā)展提供空間。在實際的語文課堂上，卻常常發(fā)現(xiàn)各種重教輕學(xué)的現(xiàn)象。為此，筆者認為，打造以生為本的語文課堂應(yīng)從更深層次教學(xué)觀上進行變革。

一、應(yīng)該以帶著學(xué)生走向知識為途徑，不應(yīng)以帶著知識走向?qū)W生為途徑

教學(xué)，教學(xué)，是有教的學(xué)，學(xué)第一，教第二。生本教育觀念要求教師要去適應(yīng)學(xué)生，不是不教，而是根據(jù)學(xué)生的需求去教。立足生本理念，就要帶著學(xué)生走向知識。

學(xué)習(xí)《項脊軒志》一文，很多學(xué)生意識到細節(jié)描寫的妙處，如：娘以指叩門扉曰，“兒寒乎？欲食乎？”“大母比去，以手闔門，自語曰……”有語言上的，有動作上的，的確形象傳神。學(xué)生分析出因為用了細節(jié)描寫所以感人，但學(xué)生說不出詳細的理由。

于是，筆者通過投影展示，用灰色使這兩處“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也今已亭亭如蓋矣”消失，然后讓學(xué)生自己去讀，去分析體會。

事實上此處的關(guān)注正是這堂課的關(guān)鍵，這是細節(jié)之外、學(xué)生未曾注意到的問題。讓學(xué)生先去思考表達，當他們不能解決時，筆者適時提供幫助，再讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)理由。果然，有學(xué)生說，這些語句有回憶味道，抒情成分重，仿佛能把人拉到此情此景中。刪去這些語句，細節(jié)就僅僅再現(xiàn)了畫面，時間感立體感不強，感染力大幅度降低。

在這樣的一個消失與還原中，引導(dǎo)學(xué)生逐漸認識到特定的抒情角度給細節(jié)營造了獨特的意味?？梢哉f設(shè)置怎樣的時空，細節(jié)就會被涂抹上怎樣的感情色彩。隨后的印證式賞析，我們又拿《寒花葬志》和《一個人的遭遇》中“父子相認”一節(jié)，運用刪除與保留富有表征性的語句做對比賞讀，使學(xué)生比較好地認識到在特定的時空中，情感的表達會格外的有感染力。

這節(jié)課本著讓學(xué)生自己先遇到文本、發(fā)現(xiàn)問題的原則，適時解決了學(xué)生的疑惑，讓學(xué)生在局部語句消失的體驗中，體味到時空處境于細節(jié)的作用，完成了文本動人的內(nèi)在藝術(shù)奧秘的探尋。從過程看，教師巧施援手；從結(jié)果看，學(xué)生認知理解完成生成。

再如，學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》時，在最后的環(huán)節(jié)，我設(shè)計了這么一個問題：讀完這篇傳記，有什么發(fā)現(xiàn)？一個學(xué)生說，“我發(fā)現(xiàn)在澠池會上，趙王一句話都沒說”。一石激起千層浪，周圍同學(xué)立刻用服氣的眼光看他。這篇文章有很多細節(jié)值得推敲，但沒想到這個學(xué)生提出這個發(fā)現(xiàn)。震驚之余，我問他，你認為司馬遷為何這樣設(shè)計？他說，趙王一言不發(fā)，可見非常膽怯，在如此情況下，藺相如代趙王言，就不僅僅是巧言善辯了，更是勇敢，已將個人生死完全置之度外了。這樣的人忠正、膽大，并且極有擔當。

如果說，還原情景也是一個思辨思維培養(yǎng)的過程，把存在而未寫出的東西或省略的內(nèi)容補充出來。那么，多給學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)的空間時間，則能更好地深化他們的思維。

這兩種做法都須要充分用好問題驅(qū)動的教學(xué)方式，以問題為核心，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在對問題的思索探究中提高，且每一次閱讀都可能成為下次的范例。問題的設(shè)置可以是教師，也可以是學(xué)生。這種教學(xué)方式能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、參與度、合作度，并激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。

二、應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)過程實施教學(xué)，不應(yīng)以“貼標簽”的方式完成教學(xué)過程

好的課堂能看到學(xué)生從不會到會的過程。我們倡導(dǎo)的生本理念，應(yīng)該是以學(xué)生的立場而教的教學(xué)活動，而不是提前預(yù)設(shè)好的生成。固定的答案在那里等著學(xué)生，這樣的教學(xué)活動就不是以學(xué)生為本的，而是人為地“貼標簽”的方式。學(xué)生的問題應(yīng)該是在自己的學(xué)習(xí)中自然地流淌，而不是我們繼二連三的拋給學(xué)生問題，也不是幾個學(xué)生會了，就代表全班學(xué)生都會了，教學(xué)目標就這樣的被完成了。教師的視野也應(yīng)寬廣，我們不能把帶有固定生成的問題預(yù)設(shè)拿來，讓學(xué)生在在教師的思想中去尋找教師的答案。這樣，學(xué)生就會為了教師心中預(yù)設(shè)的答案，慢慢地將精力花費在揣摩教師的心理上。

2015年秋，山東省高中語文優(yōu)質(zhì)課評比中，筆者有幸聽到一位老師講《錦瑟》。眾所周知，這首詩不好理解，學(xué)生基礎(chǔ)極不理想。怎么實施？這個老師示范了前兩句帶有賞析性的理解，隨后的過程中，我們看到學(xué)生間交流著，展示出對后面三聯(lián)的賞析性翻譯。一步步地完成理解、賞析。課堂完全是一個試著學(xué)，慢慢學(xué)，直至學(xué)會的場所。在講課老師示范時，有老師悄聲質(zhì)疑這種詩歌散文化的教學(xué)方式。學(xué)生基礎(chǔ)很差，從課堂效果看，講課老師也沒有設(shè)計多么“高大上”的環(huán)節(jié)來彰顯老師的認識高度，但就這樣一堂課中，學(xué)生越來越愿意表達，由不懂到學(xué)會，明顯獲得了一些鑒賞力的提升。

用一個優(yōu)秀的教案有人上出好課，有人則未必。區(qū)別就在于是否關(guān)注到學(xué)的過程，學(xué)會的結(jié)果。優(yōu)秀的教案從準備上評價教師；優(yōu)質(zhì)課堂從學(xué)生學(xué)的成效上評價教師。教是為了幫助學(xué)生學(xué)會，生本課堂不是不講，而是講的時候要有用；不講的時候，也不可以不準備。

“貼標簽”式課堂的另一種呈現(xiàn)是部分或整堂課的表現(xiàn)出老師的忙碌，然后一個概念或詞語拋出，且并不予以表述，反倒戛然而止。這時候，老師以為學(xué)生明白了，或略作不明確的表達補充，結(jié)果都只能是學(xué)生懵懂更懵懂。生本位課堂以學(xué)生學(xué)的過程為主，要求老師盡可能地表達明確，不在語言表達上給學(xué)生設(shè)置理解障礙，這樣堅持久之，還能夠不斷校正教師自己的教學(xué)行為。

教育是一個慢慢的過程，正如《未央歌》（鹿橋著）中所說，“常教育偏如淘金琢玉一樣，亂不得，急不得”。語文教育教學(xué)尤其如此，要從學(xué)生的立場、視角來審視、思考與實施教學(xué)，要基于學(xué)生的已知出發(fā)，以學(xué)生情感體驗為本，并給予他們充足的時間獨立學(xué)習(xí)、思考、體驗、成長。