多種教學(xué)法綜合運用推動中醫(yī)院校生理學(xué)教學(xué)改革※

劉海梅 閆福曼 徐進文 關(guān) 莉 周樂全

（廣州中醫(yī)藥大學(xué)生理學(xué)系，廣東 廣州 510006）

生理學(xué)是以人體的生命活動規(guī)律及各個組成部分的功能變化為研究對象的一門學(xué)科，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)之間發(fā)揮橋梁作用，是醫(yī)學(xué)院校重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程之一[1]。與解剖學(xué)、組織學(xué)這些基礎(chǔ)專業(yè)課程相比，生理學(xué)知識存在理論性強、內(nèi)容更為抽象，難以理解等特點。而中醫(yī)院校生理學(xué)教學(xué)時數(shù)有限，但在掌握的知識內(nèi)容方面與西醫(yī)院校幾乎相同；同時中醫(yī)院校學(xué)生以學(xué)習(xí)中醫(yī)理論知識為主，對于生理學(xué)的學(xué)習(xí)熱情相對較低，因此，在中醫(yī)院校生理學(xué)教學(xué)過程中，如何更好地提高教學(xué)效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情是提高生理學(xué)教學(xué)效果的關(guān)鍵。

1 傳統(tǒng)教學(xué)法的應(yīng)用

傳統(tǒng)教學(xué)法（lecture-based learning，LBL）是以課堂教授作為主要途徑，以知識傳授作為教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)模式，是基礎(chǔ)知識傳遞過程中最為直接的方法[2]。生理學(xué)由于包涵大量概念性及推導(dǎo)性知識點，需要教師利用此種教學(xué)方法直接講述其內(nèi)容，幫助學(xué)生全面、深刻、快速地掌握教材；于此同時，還有助于明確重點，突出難點，便于學(xué)生理解記憶。但是，傳統(tǒng)教學(xué)模式也存在諸多問題，例如：在此過程中，由于老師作為教學(xué)活動的中心，學(xué)生獲取知識的依賴性大，不利于學(xué)生自學(xué)及科研能力的培養(yǎng)；并且傳統(tǒng)的教學(xué)模式多以“填鴨式”課堂講授為主，作為知識占有者的教師，在講臺上侃侃而談，講得很起勁，但學(xué)生的反應(yīng)平淡，只是被動地聽講、記筆記，忽視了對學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；同時傳統(tǒng)式教學(xué)中學(xué)生扮演著被動接收知識的角色，自主學(xué)習(xí)能力的欠缺，使其對課堂上沒有講述的內(nèi)容，理所當(dāng)然地認(rèn)為是不考試的內(nèi)容，根本不去學(xué)習(xí)，從而影響了知識學(xué)習(xí)的全面性，更不能靈活運用所學(xué)知識解決臨床實際問題，這些問題將對學(xué)生未來進行學(xué)生與醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)換時造成障礙，使得學(xué)生很難適應(yīng)臨床工作思維，這顯然與醫(yī)學(xué)教育本身的目的背道而馳。

2 PBL教學(xué)法的應(yīng)用

基于問題的學(xué)習(xí) （problem-based learning，PBL）也稱為問題式學(xué)習(xí)，是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)的。此種教學(xué)方法強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，以問題解決為中心、多種學(xué)習(xí)途徑相整合，強調(diào)把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的合作來解決真正的問題，學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，從而培養(yǎng)解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力[3]。例如，在講述胰島素的生理作用一節(jié)時，我們以糖尿病病人三多一少（多飲、多食、多尿及消瘦）的臨床表現(xiàn)引入，幫助學(xué)生理解胰島素對糖、蛋白質(zhì)、脂肪代謝的影響；另外，還可以通過糖尿病病人多尿這一現(xiàn)象，進一步分析滲透性利尿產(chǎn)生的機制，以此為突破口，引導(dǎo)學(xué)生理解為什么臨床上顱內(nèi)出血的患者在出現(xiàn)進行性頭疼、嘔吐等顱內(nèi)壓升高癥狀時，可以選用甘露醇治療，糾正腦水腫現(xiàn)象。由此可見，PBL教學(xué)法對培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的自主學(xué)習(xí)能力有很大幫助。但由于PBL教學(xué)更適合小班教學(xué)，而實際教學(xué)過程中，由于學(xué)生人數(shù)相對較多，課時有限等因素的限制，制約了PBL教學(xué)法的應(yīng)用。另外，PBL教學(xué)法更加注重知識的拓展及與臨床的結(jié)合，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，容易忽視對生理學(xué)基本知識的掌握，這也限制了PBL教學(xué)法的全方面應(yīng)用。

3 TBL教學(xué)法的應(yīng)用

團隊教學(xué) （team based learning，TBL） 是2002年由美國教育學(xué)家Michaelsen LK正式提出的一種嶄新的教學(xué)模式，是一種基于PBL的強調(diào)以小組為單位的集體性學(xué)習(xí)。在TBL教學(xué)過程中，學(xué)生是教學(xué)的主體，通過團隊成員間的分工合作，共同學(xué)習(xí)某一知識點，這對充分調(diào)動學(xué)生的主體意識，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)積極性，提升學(xué)生的科研思維能力，增強學(xué)生的團隊合作能力均有好處[4]。但TBL教學(xué)需要學(xué)生增加課下學(xué)習(xí)時間，以小組為單位自行查閱資料對所學(xué)知識進行梳理，因此部分自主學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不高，不能很好融入的現(xiàn)象；此外，課堂討論時，學(xué)生有時會出現(xiàn)糾結(jié)于次要問題及回答錯誤或回答問題時過度依賴于指導(dǎo)老師等現(xiàn)象。另外，TBL教學(xué)法對教師的整體綜合素質(zhì)要求更高，要求指導(dǎo)教師在掌握本專業(yè)知識點的同時，還要掌握解剖學(xué)、組織學(xué)、病理學(xué)、生物化學(xué)及臨床相應(yīng)學(xué)科的相關(guān)知識，并要具備提出問題、解決問題的能力，靈活運用知識的能力及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維能力等，這樣才能給學(xué)生以正確有效的指導(dǎo)?；谝陨蠋讉€方面，TBL教學(xué)全方位應(yīng)用于生理學(xué)教學(xué)還存在一定困難。

4 案例教學(xué)法

案例教學(xué)法（case-based learning，CBL） 是以PBL教學(xué)法為基礎(chǔ)發(fā)展而來的一種全新教學(xué)模式，也是目前在高等醫(yī)學(xué)院校教學(xué)過程中盛行且有效的教學(xué)方法之一。CBL教學(xué)法于20世紀(jì)80年代出現(xiàn)，之后被西方國家廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、法律、環(huán)境等學(xué)科的教學(xué)過程。CBL教學(xué)法是以案例為教學(xué)素材，結(jié)合教學(xué)主題，讓學(xué)生置身案例場景，然后通過教師啟發(fā)、引導(dǎo)以及討論等師生互動形式學(xué)習(xí)相關(guān)知識點的一種教學(xué)模式。例如，在講授紅細(xì)胞生成所需要的基本原料——鐵時，我們設(shè)計了如下案例：女，45歲，活動后心悸時作2年余。去醫(yī)院就診時，醫(yī)生發(fā)現(xiàn)患者面色蒼白，神疲乏力，頭暈，視目昏花。實驗室檢查：血常規(guī)：紅細(xì)胞計數(shù)3.1×1012/L，紅細(xì)胞平均體積（MCV） 60 fl，血紅蛋白 （Hb） 80 g/L，紅細(xì)胞平均血紅蛋白濃度（MCHC） 20%，網(wǎng)織紅細(xì)胞計數(shù)1.2%，血小板計數(shù)218×109/L，血清鐵蛋白10 μg/L，血清鐵7.74 μmol/L，總鐵結(jié)合力80μmol/L，肝脾超聲波（-）。通過此病例引導(dǎo)學(xué)生分析出患者患有缺鐵性貧血，應(yīng)該給予鐵劑進行治療。之后進一步提出問題，為什么鐵劑可以治療貧血？鐵在紅細(xì)胞生成過程中發(fā)揮何種作用呢？通過以上兩個問題的切入，幫助學(xué)生掌握有關(guān)紅細(xì)胞生成過程的知識點。由此可見CBL教學(xué)法是以精心設(shè)計的臨床案例引入，可有效增強教學(xué)的啟發(fā)性及趣味性，促進了抽象理論知識與臨床實踐的有效結(jié)合；同時，CBL教學(xué)法還可充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、發(fā)揮學(xué)生的主體作用，對培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力有很大的幫助。然而，如何從臨床獲取典型的教學(xué)案例是CBL教學(xué)面臨的最大難題，若僅依從疾病發(fā)展過程往往會脫離理論知識重點，而緊靠課程理論又會偏離實際情況；同時，由于生理學(xué)教學(xué)面對的是醫(yī)學(xué)院校大一或大二的學(xué)生，其臨床知識背景相對缺乏，也成為影響CBL教學(xué)法普遍應(yīng)用的又一難題。

5 基于微課的教學(xué)法

微課是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的一種視頻課程。最早的微課雛形見于美國北愛荷華大學(xué)LeRoyA.McGrew教授提出的60秒課程及英國納皮爾大學(xué)T.P.kee提出的一分鐘演講。微課的核心特點是針對某個知識點，設(shè)計內(nèi)容簡短和針對性強的教學(xué)視頻，實現(xiàn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，其根本目的是使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果?；谖⒄n的時間短、內(nèi)容精、容量小等特點，有利于對某個知識點的講述；同時學(xué)生可以通過電腦、手機等設(shè)備隨時隨地進行多次學(xué)習(xí)，真正實現(xiàn)對碎片時間的合理利用[5]。但是，微課的特點也決定了它會存在一些不足，例如：微課時間短，主要針對某個知識點，這樣會出現(xiàn)知識缺乏完整性、系統(tǒng)性、知識整體框架構(gòu)建不牢的問題；微課學(xué)習(xí)時間、地點的靈活性也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)科目多，時間緊的學(xué)生無法保證在線學(xué)習(xí)時間及學(xué)習(xí)效果的問題。

6 多種教學(xué)方法綜合運用的必要性

通過上述教學(xué)方法應(yīng)用的優(yōu)缺點分析，不難看出，沒有一種方法能夠獨立地在生理學(xué)教學(xué)過程中發(fā)揮完全優(yōu)勢的作用，或多或少的不足之處都會制約及影響教學(xué)效果。因此在實際教學(xué)過程中，如何選擇正確的教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力成為提高教學(xué)效果的關(guān)鍵，對于記憶性的知識點我們可以選擇微課這樣的教學(xué)方法，便于學(xué)生短時間掌握其重點。對于與臨床聯(lián)系密切的知識點，例如血型，動脈血壓，激素的生理作用等，我們可以選擇CBL教學(xué)法或者TBL教學(xué)與微課相結(jié)合的形式，既可學(xué)習(xí)生理學(xué)知識，又有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。對于知識點抽象、難以理解的部分，例如細(xì)胞的生物電現(xiàn)象，興奮在中樞神經(jīng)系統(tǒng)傳遞過程等知識點，我們還是以傳統(tǒng)教學(xué)方法為主，以動畫、圖片輔助，幫助學(xué)生理解記憶。

7 總結(jié)

醫(yī)學(xué)教育最終目的是培養(yǎng)具有獨立思考能力、能夠應(yīng)對和解決實際問題的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才。醫(yī)學(xué)知識的傳授必須解決基礎(chǔ)知識與臨床脫節(jié)的問題，這對培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維具有重要作用。生理學(xué)作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁，在此過程中發(fā)揮重要作用。師者，傳道授業(yè)解惑也，作為一名基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教師，如何更好地、正確地選擇教學(xué)方法，更為有效地傳授知識，有針對性、目的性的培養(yǎng)學(xué)生，是我們應(yīng)該不斷努力思考的問題。

[1]劉海梅，閆福曼，徐進文.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中醫(yī)院校生理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].科教導(dǎo)刊，2017，35(12):128-129.

[2]蔣麗麗.多種教學(xué)法綜合應(yīng)用推動病理生理學(xué)教學(xué)改革[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2017，19(1):32-35.

[3]劉小華，閻杰.談PBL教學(xué)法在生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].才智，2017（15）:75.

[4]杜彬，李爽.TBL教學(xué)法在病理學(xué)理論課的應(yīng)用實踐[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2016，18(4):259-261.

[5]李娟，劉明朝，郭海濤，等.微課和翻轉(zhuǎn)課堂在生理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代生物依序進展，2015，33(15):6572-6574.