基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程改革的探索與實(shí)踐

吳丹 孫賀 李靜平

總結(jié)當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可知，整體教學(xué)是以學(xué)科為中心設(shè)置的課程體系，將醫(yī)學(xué)系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性以及完整性等相關(guān)有點(diǎn)得以體現(xiàn)。實(shí)際操作中課程安排的循序漸進(jìn)更方便日常教學(xué)與管理[1]。但在教學(xué)過程中避免不了一些實(shí)際問題，如基礎(chǔ)理論與臨床操作脫節(jié)的現(xiàn)象、學(xué)科間教學(xué)內(nèi)容重復(fù)以及耗費(fèi)諸多課時等[2]。通過對國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教學(xué)開展的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校以器官系統(tǒng)為中心開展的教學(xué)，取得一定較好的效果。作為醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生將來要從事醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)相關(guān)工作，必須在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展進(jìn)步的情況下保持優(yōu)良的醫(yī)學(xué)業(yè)務(wù)水平并持續(xù)更新，在學(xué)習(xí)期間鍛煉出良好的自學(xué)能力與創(chuàng)新精神，因此具有創(chuàng)新性的教學(xué)模式基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)學(xué)整合課程改革教學(xué)新模式，是改革的重點(diǎn)。

1 基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)意義

1993年愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議首次提出基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的課程教學(xué)模式[3]。課程的設(shè)定主要是以人體器官系統(tǒng)為中心，根據(jù)臨床教學(xué)具體要求綜合重組各學(xué)科間的知識，更加完善基礎(chǔ)與臨床教學(xué)的問整性與系統(tǒng)性，我國權(quán)威的醫(yī)學(xué)教育專家認(rèn)為，基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式更符合當(dāng)前和未來對醫(yī)學(xué)人才的要求[3]。該課程的模式把醫(yī)學(xué)學(xué)科間的相關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，打破了學(xué)科間的界限，教育學(xué)生將現(xiàn)代醫(yī)學(xué)視作一個統(tǒng)一整體的學(xué)習(xí)概念，更有利的訓(xùn)練了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)造性思維，學(xué)生的解決問題和實(shí)踐能力均得到提升[4]，為日后的臨床實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2 基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程探索

2.1 重組課程體系

對學(xué)生的課程體系進(jìn)行重組，主要以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及創(chuàng)新思維為主要導(dǎo)向，首先對課程實(shí)際要求學(xué)生掌握程度進(jìn)行分類，分為必修課和選修課，必修課包括思想道德類課程、終身學(xué)習(xí)類課程、形體健康類課程、成才教育類課程；選修課包括文體素養(yǎng)類和科學(xué)素養(yǎng)類課程歸為選修課[4]。基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合主體為人體器官系統(tǒng)，將人體解剖學(xué)、組織學(xué)、胚胎學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行整合，系統(tǒng)的從人體的解剖結(jié)構(gòu)、組織形態(tài)特點(diǎn)、組織功能特點(diǎn)、疾病特點(diǎn)、疾病診斷以及制定治療方案的指導(dǎo)合理用藥的遞進(jìn)的層次進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)置課程，如此使得基礎(chǔ)臨床貫通的醫(yī)學(xué)整合課程體系。

2.2 組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)

組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)對教師的要求較高，教師既要具備臨床理論基礎(chǔ)又要精通臨床科研知識，既要具備臨床相關(guān)的理論知識又要掌握熟練的臨床操作技巧與高超的工作能力。但實(shí)際教學(xué)過程中，教師僅對自己專業(yè)范圍內(nèi)的知識擅長，將學(xué)科概念化并長時間局限在自己專業(yè)范疇內(nèi)，個學(xué)科間的教師也缺乏合作，對相關(guān)的教育團(tuán)隊(duì)的組建以及再教育是極為重要的。實(shí)際工作中將各學(xué)科間的教師重組建立一個相互協(xié)作的教學(xué)小組，根據(jù)需要抽調(diào)各學(xué)科的教師組成課程教學(xué)小組，搭建基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)[5]。團(tuán)隊(duì)實(shí)施責(zé)任人管理制，組織團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行定期的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)以及教學(xué)交流相關(guān)會議，統(tǒng)一教學(xué)思想對各科之間的統(tǒng)一銜接問題進(jìn)行討論調(diào)整，使各科之間有機(jī)結(jié)合而不重復(fù)[6]。在整個教學(xué)過程中實(shí)施教師互評制度，在講授整合課程中不斷提高自身的綜合能力和素質(zhì)。

2.3 教學(xué)計劃與教學(xué)大綱進(jìn)行改革

教學(xué)大綱與教學(xué)計劃的制定極為重要，與教學(xué)目標(biāo)息息相關(guān)，所需要根據(jù)教學(xué)體系與目的制定新的教學(xué)計劃與教學(xué)大綱。教學(xué)計劃注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維能力以及體現(xiàn)素質(zhì)教育精神。教學(xué)大綱要與教育計劃相一致，應(yīng)具備從宏觀到微觀的知識體系，從形態(tài)到功能、正常到異常，最終目標(biāo)到從疾病治體系。學(xué)生可通過按計劃學(xué)習(xí)相關(guān)的課程知識，熟練的掌握醫(yī)學(xué)涉及的人體正常基本功能，掌握不同病理狀態(tài)下相關(guān)功能的變化身體藥物代謝和藥物動力學(xué)的相關(guān)知識以及疾病的鑒別診斷與治療等臨床實(shí)踐技能。

2.4 改革教學(xué)方法與教學(xué)手段

教學(xué)方法主要采取教師講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式，可著重運(yùn)用PBL教學(xué)、案例式教學(xué)和臨床見習(xí)等教學(xué)方法[7]。PBL教學(xué)指解決實(shí)際臨床問題為內(nèi)容的授課方式達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力，進(jìn)而學(xué)生根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題為自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)最終解決問題。PBL案例中重復(fù)內(nèi)容采取一帶而過或不講授的方式，留給學(xué)生通過PBL案例課學(xué)習(xí)，教學(xué)學(xué)習(xí)要求不能遺漏。PBL案例由臨床醫(yī)師提供病例原型，根據(jù)各學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了修飾加工。教學(xué)討論則是指對病案內(nèi)容、要點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、提示問題和參考資料等內(nèi)容進(jìn)行交流和討論，最終依據(jù)討論對案例的疑點(diǎn)進(jìn)行完善，要求教學(xué)過程中每個系統(tǒng)安排3～6個案例?？v觀整個教學(xué)方法，注重臨床見習(xí)，使得理論教學(xué)包含臨床見習(xí)使得學(xué)生及早的接觸患者，提高學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)知識解決臨床實(shí)際問題的能力。

2.5 改革測試評價方法

針對教學(xué)改革了的教學(xué)方法制定相應(yīng)的測評方法，有效調(diào)動學(xué)生的積極性，更好的引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。整個考核方法主要從以下幾方面入手：學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力、創(chuàng)新思維的能力、是否有探索能力幾個方面制定考核計劃。建立注重整個教學(xué)過程的分類別評價，結(jié)合的學(xué)生學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評定。重過程分類評價指課程中通過考勤記錄、單元測驗(yàn)、提問互動、小論文等方式隨時進(jìn)行課業(yè)掌握程度檢查。整合課程考試合性命題，考核學(xué)生對所學(xué)知識的運(yùn)用能力，要求教師將對學(xué)生的評價及時進(jìn)行反饋給學(xué)生，在過程中不斷學(xué)習(xí)。對學(xué)時的考勤制度進(jìn)行隨時溝通，并進(jìn)行及時批注，做到所有考核測評進(jìn)行全批、全改、及時反饋，建立起學(xué)生的教學(xué)檔案。

3 討論

基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)學(xué)整合課程的教學(xué)改革，調(diào)整教學(xué)理念，使各學(xué)科間的聯(lián)系更加密切，且有效的避免了相同知識內(nèi)容的反復(fù)學(xué)習(xí)[8]，增加了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)時間，有更充分的時間進(jìn)行臨床實(shí)踐學(xué)習(xí)與討論，同時更有利于學(xué)生早日接觸臨床操作，將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被極大程度的調(diào)動起來，使得教學(xué)的質(zhì)量得到大幅度提升，此教學(xué)模式各學(xué)科間的知識的聯(lián)系得以加深，更加適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，也使得學(xué)生更容易掌握，按照要求進(jìn)行課程整合以及組織制定相關(guān)政策，實(shí)現(xiàn)了按照學(xué)生的能力建立具有實(shí)踐意義的教學(xué)體系，使學(xué)生的動手能力、團(tuán)隊(duì)寫作與溝通能力得到提升[9]。但并不是所有的醫(yī)學(xué)知識均可以做到按器官系統(tǒng)基礎(chǔ)進(jìn)行有效分類，導(dǎo)致相關(guān)知識碎片化，所以需要日后持續(xù)研究探討該方法，使器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式逐漸完善，達(dá)到提高整體教學(xué)的效果。

[1]邱麗穎，吳正國，韓曉楓.五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)施“以器官系統(tǒng)為中心”的教學(xué)模式面臨的問題與挑戰(zhàn)[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2015，23（3）： 430-433．

[2]朱慧芳，劉先俊，張瑩，等.以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革初探 [J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2013，15（7）： 682-685．

[3]唐俐，李龍江，余華榮.“以器官系統(tǒng)為中心”的人體機(jī)能學(xué)教學(xué)改革初步探索與實(shí)踐 [J].西北醫(yī)學(xué)教育，2014，22（4）： 739-741．

[4]梅武軒，胡振武，彭少華，等.以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學(xué)整合課程改革初探[J].中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2016，30（5）： 618-620．

[5]張振，張素素，陳容平，等.基于課程整合為導(dǎo)向的PBL教學(xué)在新陳代謝與內(nèi)分泌模塊的探索與實(shí)踐[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2016，29（12）： 119-120．

[6]郁迪，閆海強(qiáng)，楊立業(yè)，等.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程開放性實(shí)驗(yàn)的探索與實(shí)踐 [J].管理觀察，2017（30）： 157-158．

[7]黃敏，譚慶宏，謝小熏，等．基于器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程改革的探索與實(shí)踐[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2017，30（2）：119-120．

[8]楊藝，凌冠華，劉峰，等.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)課程的改革創(chuàng)新與實(shí)踐 [J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2013，15（4）： 373-376．

[9]張彥超，程剛，李明.醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)方法對醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響的研究[J].醫(yī)學(xué)教育研究與實(shí)踐，2017，25（6）： 838-841．