音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)培養(yǎng)體系與模式的現(xiàn)狀分析與對(duì)策研究（上）
——以實(shí)踐教學(xué)體系與培養(yǎng)模式為中心

音樂學(xué)作為藝術(shù)門類中一門實(shí)踐性極強(qiáng)的分支學(xué)科，其學(xué)科的特殊性決定了其在人才培養(yǎng)方面有別于其他文理學(xué)科。而音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)又是兼有音樂和教師教育雙重實(shí)踐特點(diǎn)的專業(yè)，這就要求我們?cè)谌瞬排囵B(yǎng)理念上需牢牢把握住專業(yè)核心與根本目標(biāo)，方可促進(jìn)該學(xué)科的良性發(fā)展。長(zhǎng)期以來，我們的音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)在人才培養(yǎng)體系上存在較為嚴(yán)重的理念缺失和目標(biāo)定位偏失等問題，制約著人才培養(yǎng)的效度和本學(xué)科發(fā)展的進(jìn)度，概括起來主要有以下幾個(gè)層面。

一、師生間存在目標(biāo)定位偏差的問題

關(guān)于音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)目標(biāo)定位的問題，音樂教育家王耀華先生曾在2002年就明確提出：“高師音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)理所當(dāng)然的是為中小學(xué)及其他中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)合格的音樂師資?！雹僦?，他又于2009年再次提出：“在音樂教師教育專業(yè)的教育改革中，首先必須正名、正目標(biāo)。此名就是‘教師教育’，此目標(biāo)就是‘培養(yǎng)音樂教育工作者’。當(dāng)然，在當(dāng)今改革開放的時(shí)代，提倡‘寬口徑’‘應(yīng)用型’，理所當(dāng)然地應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生成為綜合型、創(chuàng)新型的多面手。但是，‘教師教育’‘音樂教育工作者’這一根本不能丟，應(yīng)當(dāng)是在滿足‘教師教育’‘音樂教育工作者’這一基本要求的基礎(chǔ)上，或精，或?qū)?，或全面多能，以適應(yīng)綜合型、創(chuàng)新型、寬口徑、多面手的需要?！雹?/p>

然而，筆者與研究團(tuán)隊(duì)通過對(duì)山西省內(nèi)多所地方本科院校師生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生在專業(yè)目標(biāo)定位方面均存在較大的理念偏差。

對(duì)學(xué)生而言，經(jīng)過高考的“篩選”有幸進(jìn)入到一個(gè)自認(rèn)為專業(yè)的音樂院系進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，其主要目標(biāo)就是在接下來的四年當(dāng)中能使自己高考時(shí)的“主項(xiàng)”有一個(gè)質(zhì)的提高與轉(zhuǎn)變，以期將來也能像各自崇拜的歌唱家、演奏家一樣登上舞臺(tái)。而他們對(duì)于“教師教育”“師范”等核心關(guān)鍵詞卻無任何概念，也從未想過自入學(xué)伊始就應(yīng)該以“未來的音樂教師”作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和專業(yè)定位。因此，在這種定位偏差的狀況下，學(xué)生就很不理解學(xué)校為何要安排諸如教育學(xué)、心理學(xué)、“三字一話”、學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法等有關(guān)教育（音樂教育）方面的課程。在他們眼中，這些課程就是一堆浪費(fèi)他們寶貴的練習(xí)“專業(yè)課”時(shí)間的“湊學(xué)分課”。

長(zhǎng)期以來，高等院校的音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)延續(xù)了傳統(tǒng)音樂學(xué)院專業(yè)音樂教育模式的基本教學(xué)思路，即專業(yè)門類劃分細(xì)、課程設(shè)置專業(yè)性強(qiáng)、教學(xué)內(nèi)容追求深度以及培養(yǎng)目標(biāo)追求高度等。對(duì)于教師而言，尤其是專業(yè)技巧課教師，他們對(duì)學(xué)生的“師范性”定位也很不明確。從“大一”新生入學(xué)進(jìn)行師生雙向互選開始，教師都希望自己選到好的“苗子”進(jìn)行培養(yǎng)，最終能帶出幾個(gè)“像樣”的學(xué)生來，這樣學(xué)生不僅學(xué)到了專業(yè)技能，更重要的是教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力也得到了充分的體現(xiàn)。但是這些專業(yè)音樂學(xué)院“高、精、尖”式的培養(yǎng)理念，對(duì)于一些生源質(zhì)量較差的地方本科院校而言，明顯會(huì)出現(xiàn)“水土不服”的癥狀。

二、生源質(zhì)量參差不齊帶來的“并發(fā)癥”問題

音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)的招生計(jì)劃分為本省計(jì)劃和省外計(jì)劃兩部分。近幾年，在省外計(jì)劃的招生方面，主要是通過招生單位提前到被招生省份設(shè)立考點(diǎn)進(jìn)行的。有不少被招生省份專業(yè)課的考試深度、廣度與招生院校所在省份之間存在較大差距，例如山東、黑龍江、甘肅等省份的學(xué)生在報(bào)名參加外省院校的專業(yè)課考試時(shí)，是不考查“小三門（樂理、視唱、練耳）”這組對(duì)音樂學(xué)習(xí)者來說至關(guān)重要的科目的，而只以專業(yè)（演唱、演奏）“論英雄”，導(dǎo)致很多臨時(shí)抱佛腳的學(xué)生只演唱（奏）了一首流行歌曲就被錄用了。相比外省，對(duì)于本省的學(xué)生而言，“小三門”不僅是考查的重點(diǎn)，而且該成績(jī)的好壞很大程度上決定了考生最終能否被錄取或錄取學(xué)校的好與差。③

因此，這種生源質(zhì)量參差不齊的情形，必定會(huì)在以后的教學(xué)中滋生多種“并發(fā)癥”。例如，“大一”開設(shè)的“樂理與視唱練耳”課，原本是要有別于高考之前的教學(xué)深度，應(yīng)該是一種延伸與拓展，但是考慮到很多外省學(xué)生的“零基礎(chǔ)”問題，樂理教師不得不從頭講起，即便如此很多學(xué)生還是學(xué)不會(huì)，而對(duì)于本省學(xué)生而言這卻是一種極大的時(shí)間浪費(fèi)；“大二”以后逐步開設(shè)的和聲、曲式等作曲技術(shù)理論課程，對(duì)于不少樂理基礎(chǔ)十分薄弱的學(xué)生來說，定會(huì)因“根底淺與腹中空”而陷入哭笑不得的痛苦境地，而由視唱延伸的“合唱與指揮”等課程，很多外省學(xué)生竟然以不識(shí)五線譜為由曠課、掛科，嚴(yán)重制約了教學(xué)的正常、有序進(jìn)行。

另外，還有一個(gè)重要的因素不得不提及，那就是當(dāng)今信息化、網(wǎng)絡(luò)化的社會(huì)環(huán)境直接改變了我們的生活方式，使得“九零后”或“零零后”學(xué)生具有了不同于前輩的資訊獲取方式、音樂審美傾向和藝術(shù)表達(dá)方式。同時(shí)，手機(jī)的智能化又帶來了很多弊端，這些“低頭族”不僅上課不能集中注意力，而且長(zhǎng)此以往還會(huì)使學(xué)生的思想意識(shí)變得越來越懶惰。因此，現(xiàn)在一些學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)整體低下，在他們眼中，教師的講課水平與備課是否充分都與自己無太大關(guān)系。

三、重音樂技能訓(xùn)練，輕教學(xué)能力培養(yǎng)的問題

由于學(xué)生對(duì)自己未來的主要就業(yè)定位不明確，導(dǎo)致音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)的學(xué)生在“教學(xué)實(shí)踐能力”方面集體無意識(shí)。最明顯的問題就是學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力弱，畢業(yè)后不能迅速適應(yīng)和勝任中小學(xué)音樂教學(xué)工作，對(duì)中小學(xué)音樂課堂教學(xué)的基本規(guī)范了解不夠、掌控能力缺乏等。這些問題說明音樂教師在以往的專業(yè)教學(xué)實(shí)踐課中，缺少對(duì)學(xué)生教學(xué)能力的系統(tǒng)訓(xùn)練和嚴(yán)格考核。事實(shí)上，所謂的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、微格教學(xué)等教學(xué)實(shí)踐，大都是在大學(xué)最后一個(gè)學(xué)年進(jìn)行的，而且在見習(xí)與實(shí)習(xí)之間還缺少重要的一環(huán)——實(shí)訓(xùn)。這個(gè)環(huán)節(jié)是教育見習(xí)和實(shí)習(xí)中間的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)的缺失會(huì)造成學(xué)生在實(shí)習(xí)乃至以后的實(shí)際教學(xué)中常常是捉襟見肘。在如此短暫而又忙碌的時(shí)間段里進(jìn)行這些實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)很多學(xué)生而言形同虛設(shè)，造成既達(dá)不到專業(yè)音樂學(xué)院的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，又基本脫離音樂教師教學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的兩難情況，如此一來何談提高教學(xué)實(shí)踐能力呢？

在每年進(jìn)行的五分鐘微格教學(xué)的考查中，學(xué)生個(gè)個(gè)洋相百出，讓在場(chǎng)的評(píng)委老師啼笑皆非。且不說課堂設(shè)計(jì)與把控能力，就連最基本的知識(shí)點(diǎn)都能弄錯(cuò)，如將《黃河大合唱》寫成《黃河大河唱》,《陽關(guān)三疊》記成《陽光三疊》等“硬傷”在學(xué)生身上屢見不鮮。

即便是參加比賽，音樂專業(yè)的學(xué)生也表現(xiàn)出明顯的“水土不服”。2015年10月24日至25日，筆者帶領(lǐng)學(xué)生參加了在山西師范大學(xué)舉行的“首屆高校師范生未來教師教學(xué)技能競(jìng)賽”，與其他文理學(xué)科參賽者相比，音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)的學(xué)生表現(xiàn)出的問題實(shí)在太多了。除了本專業(yè)知識(shí)掌握較少、跨學(xué)科知識(shí)面過窄等問題外，最主要的就是根本不懂得本學(xué)科教學(xué)論的相關(guān)知識(shí)。作為一名未來的教師，“演練期”根本不清楚什么是教學(xué)、如何去教學(xué)，這樣畢業(yè)后又何以“真槍實(shí)彈”地進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)呢 ？！

四、不熟悉（或無視）“新課標(biāo)”及教材內(nèi)容

時(shí)下在我們的中小學(xué)教育中，包括音樂教育在內(nèi)的素質(zhì)教育越來越受重視?！白屢魳穼儆诿恳粋€(gè)人”是21世紀(jì)學(xué)校音樂教育新體系的一個(gè)基本理念，音樂教育的定位也從面向部分人的提高轉(zhuǎn)為大眾化普通的過程。④但是經(jīng)筆者調(diào)研，不少以培養(yǎng)中小學(xué)音樂師資為目標(biāo)的高校都不讀，甚至不知道《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，也不熟悉中小學(xué)音樂教材內(nèi)容，更不清楚中小學(xué)音樂教育所要達(dá)到的審美目標(biāo)，仍然堅(jiān)持自己的目標(biāo)定位，即“培養(yǎng)音樂專業(yè)人才”。即便在教育部批準(zhǔn)的音樂學(xué)（教師教育）試點(diǎn)單位中，其課程設(shè)置以及教材使用上也大都未能按照要求實(shí)行，很多學(xué)校以學(xué)生考研等理由將試點(diǎn)教材更換為音樂學(xué)院“高、精、尖”式的教材，不能很好地適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)所需的內(nèi)容與要求，造成畢業(yè)生在實(shí)習(xí)期出現(xiàn)嚴(yán)重的“水土不服”，這種漫無目標(biāo)的“兩張皮”式的教育，何以為中小學(xué)輸送優(yōu)秀的音樂教師后備力量呢 ？！

對(duì)于中小學(xué)的課程改革，尤其是音樂課程改革的環(huán)境、情狀、實(shí)施情況等方面，很多高校的音樂教育者可謂知之甚少，這種“坐在書齋搞田野”的方式，如何能有針對(duì)性地培養(yǎng)未來的音樂師資呢？事實(shí)上，中小學(xué)課程的改革已經(jīng)經(jīng)歷了“雙基（知識(shí)與技能）”“三維目標(biāo)（知識(shí)與技能、過程與方法、情感·態(tài)度·價(jià)值觀）”“核心素養(yǎng)（文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與）”三大階段。這三者的關(guān)系，簡(jiǎn)而言之便是我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，又提出了三維目標(biāo)。從“雙基”到三維目標(biāo)，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻來說，即落實(shí)“雙基”是課程目標(biāo)1.0版，三維目標(biāo)是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。最近，教育部組織了260多位專家修訂《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》，就是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱編制課程標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然也包括基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)。⑤“雙基”、三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)是一個(gè)整體，是育人目標(biāo)、學(xué)科育人價(jià)值在不同教育階段的具體體現(xiàn)。當(dāng)下我們的中小學(xué)教育、課程改革已經(jīng)發(fā)展到了重視核心素養(yǎng)的3.0時(shí)代了，而我們的高師音樂教育對(duì)于1.0版的“雙基課程”都未能掌握好，這種偏差是我們的音樂教育不斷被詬病的癥結(jié)所在。

五、對(duì)社會(huì)就業(yè)需求及應(yīng)聘崗位的適應(yīng)度不了解

自1999年大學(xué)擴(kuò)招以來，中國高等教育迅速由精英模式進(jìn)入大眾化階段。音樂等藝術(shù)專業(yè)的“大躍進(jìn)”尤其嚴(yán)重，十幾年來擴(kuò)招了幾十倍。大多數(shù)的音樂考生是奔著文憑、為了就業(yè)的目標(biāo)而來，并且每屆當(dāng)中至少有三分之一的學(xué)生是既無音樂天分又無音樂興趣的，這些學(xué)生對(duì)音樂學(xué)習(xí)的消極情緒也對(duì)整個(gè)班級(jí)的教與學(xué)產(chǎn)生一定的影響。從最近幾年教育部高等教育司公布的就業(yè)率較低的專業(yè)名單中，音樂表演、播音主持等藝術(shù)學(xué)科“名列前茅”，僅就音樂專業(yè)來說，這里既有“瘋狂”擴(kuò)招帶來的“產(chǎn)能過?！钡木壒剩c教育理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位等因素有關(guān)。

據(jù)筆者調(diào)查統(tǒng)計(jì)，音樂教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)渠道主要有三種：其一，中小學(xué)音樂教師；其二，各種音樂培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；其三，自由職業(yè)或無業(yè)。其中，為了謀生不少學(xué)生都憑著自己的所謂一技之長(zhǎng)（專業(yè)）在各種名目繁多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)代課；大部分學(xué)生畢業(yè)后就轉(zhuǎn)行了，從事各種自由職業(yè)，甚至有的畢業(yè)多年都在家待業(yè)。而能通過招聘考試成為一名中小學(xué)音樂教師的學(xué)生并非多數(shù)，這里面除了學(xué)生的綜合素質(zhì)外，最主要的原因是供大于求。此外，還有極少部分學(xué)生選擇考研繼續(xù)深造。

以上，筆者分析了音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)在人才培養(yǎng)體系上的相關(guān)問題。那么，回過頭來面對(duì)現(xiàn)狀我們應(yīng)該如何調(diào)整思路和理念來迎接新時(shí)代的挑戰(zhàn)呢？筆者認(rèn)為，當(dāng)下音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)緊密結(jié)合社會(huì)發(fā)展需要，以增強(qiáng)學(xué)生服務(wù)社會(huì)的能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力為導(dǎo)向，努力培養(yǎng)既能勝任學(xué)校基礎(chǔ)音樂教育工作又能適應(yīng)社會(huì)音樂教育發(fā)展需要的新型音樂教育人才。簡(jiǎn)言之，即以社會(huì)需求為前提，以從業(yè)狀況為依據(jù)，以學(xué)生發(fā)展為根本的人才培養(yǎng)目標(biāo)。（未完待續(xù)）

注 釋

① 王耀華《中小學(xué)音樂教育發(fā)展與高師音樂教育改革》，《音樂研究》2002年第1期。

② 王耀華、萬麗君《師范性·發(fā)展性·開放性——〈全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案〉的創(chuàng)新》，《福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2009年第1期。

③ 這種差異在全國很多省份都存在，以筆者了解的湖南師范大學(xué)為例，由于是全國招生，生源業(yè)務(wù)水平更是參差不齊，湖南本省考題極難，而其他省份的考題卻難易不一，以至于新生開課后不得不分快、慢班分別進(jìn)行教授。

④ 高建進(jìn)《學(xué)校音樂教育的‘新雙基’——學(xué)校音樂教育新體系的理論闡釋與實(shí)踐之一》，《人民音樂》2013年第9期。

⑤ 詳見崔允漷在“‘雙基’、三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)有怎樣的關(guān)系”會(huì)議上的發(fā)言，中國教育研究網(wǎng)http：//www.msdjchina.com/full-58.html.