教材分析的價值提升
——基于核心素養(yǎng)的中學(xué)政治教材分析策略探討

雷潔康，趙利君，董文軍

(陜西理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，陜西 漢中 723000)

當(dāng)前，以核心素養(yǎng)為主線，在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材開發(fā)以及課堂教學(xué)等領(lǐng)域的探討實踐進(jìn)行得如火如荼。建立完善核心素養(yǎng)體系下的學(xué)科教學(xué)論，深入思考在核心素養(yǎng)的培育與課堂教學(xué)的開展二者之間如何實現(xiàn)共生發(fā)展成為一個重要的理論命題。眾所周知，具有普適性的萬能教材是不存在的，課程標(biāo)準(zhǔn)只是規(guī)定了教材編寫需要堅守的最低閾值。我國有兩億多的中小學(xué)生，他們的身心發(fā)展、社會經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)需求千差萬別，這種特殊的上下位關(guān)系決定了符合課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的教材必然是經(jīng)過一線教師分析、優(yōu)化之后的“二次教材”。

雖然教學(xué)論中關(guān)于教學(xué)設(shè)計的理論已經(jīng)認(rèn)識到了教師教材分析對課程資源生成與優(yōu)化的特殊地位,但遺憾的是，現(xiàn)有的研究實踐從課程意識的角度出發(fā)普遍集中在教師是課程的“創(chuàng)生者”，認(rèn)為課程意識影響著教師對課程教材的理解和實施，卻忽略了核心素養(yǎng)的價值引領(lǐng)以及學(xué)生在課程生成中發(fā)揮的特殊作用。在一定程度上，這會導(dǎo)致教師對教材的分析優(yōu)化再次陷入“教教材”還是“用教材教”的邏輯爭鳴。本研究以中學(xué)政治為例，首次嘗試從核心素養(yǎng)的視角對教師教材分析的策略作出探討，并提出了教材分析的價值應(yīng)從教材優(yōu)化提升為學(xué)生發(fā)展的應(yīng)然性，以實現(xiàn)教師教材分析與學(xué)生核心素養(yǎng)培育向著共生、和諧的方向發(fā)展。

一、“學(xué)生發(fā)展”是教師教材分析的第一要務(wù)

教師教材分析是指教師基于自身的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為著力點，對教材涉及的多種元素所進(jìn)行的理解、剖析和優(yōu)化的動態(tài)過程。從某種意義上講，教師發(fā)展是教材分析的核心因素，學(xué)生發(fā)展是教材分析的價值追求。對教材的理解以及優(yōu)化必須通過教師的素養(yǎng)與技能去落實和強化，教材的價值需要通過學(xué)生的發(fā)展來彰顯，同時學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀、維度以及愿景自始至終又將伴隨著教材分析每一個環(huán)節(jié)的展開。

(一)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀是教材分析的首要前提

學(xué)生不僅是課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)者，更是生活經(jīng)驗與知識文化的生成者。教材分析的邏輯起點應(yīng)該聚焦在對學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的分析，而非局限于教材本身，正是因為學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀和課程標(biāo)準(zhǔn)及教材要求二者之間存在的客觀差距才決定了教材甚至教學(xué)存在的必要。相對于教材分析來講，學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀內(nèi)含學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗、認(rèn)知水平和動機態(tài)度等變量，或者可以理解為學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀已經(jīng)構(gòu)成教材的一部分。正如泰勒所提倡的 “課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”，在教材分析過程中，我們應(yīng)充分重視學(xué)生的個性差異和主體地位，在此基礎(chǔ)上，將學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和素養(yǎng)水平作為教材的有機構(gòu)成，通過教材分析將已有的文本教材重組優(yōu)化為適應(yīng)學(xué)生主觀需要和發(fā)展，同時又彰顯人性且個性豐富的“二次教材”。

(二)學(xué)生發(fā)展的維度是教材分析的特有視角

為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，有必要依據(jù)學(xué)生發(fā)展的多元維度來確定教材分析的特有視角。正式的教材是學(xué)科邏輯和實踐邏輯辯證統(tǒng)一的結(jié)合體，這就促生了其展示的形式和涉及的內(nèi)容直接影響著教師以何種途徑和方式傳授什么內(nèi)容，進(jìn)而決定著學(xué)生的發(fā)展方向和維度。依據(jù)學(xué)生發(fā)展的不同維度，以中學(xué)政治教材分析為例，將教材分析的視角劃分為核心素養(yǎng)、學(xué)科知識和學(xué)習(xí)策略三個方面。前兩個是關(guān)于通過教材實施，學(xué)生發(fā)展應(yīng)該掌握和形成的素養(yǎng)與知識，后一個是關(guān)于學(xué)生通過何種方式學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟教材所對應(yīng)的知識與素養(yǎng)。核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)具體規(guī)定了學(xué)生發(fā)展應(yīng)該具備的必要能力、品質(zhì)；學(xué)科知識是學(xué)生素養(yǎng)和學(xué)習(xí)策略形成的載體；學(xué)習(xí)策略從方法上為素養(yǎng)發(fā)展和知識習(xí)得提供了可能。

(三)學(xué)生發(fā)展的愿景是教材分析的價值追求

美國學(xué)者古德萊德(I.J.Goodlad)將課程分為五種不同的形態(tài)：理想的課程，正式的課程，領(lǐng)悟或理解的課程，運作的課程，經(jīng)驗的課程[1]。教師通過教材分析，在將“正式的課程”轉(zhuǎn)化為“領(lǐng)悟或理解的課程”過程中的價值追求——學(xué)生發(fā)展的愿景是課程轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵所在，實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的主體是一線教師，導(dǎo)向是學(xué)生發(fā)展。只有將教材分析的價值追求上升到學(xué)生發(fā)展的高度來談教材分析，才能避免在教學(xué)實踐中盲目將文本教材視為絕對的權(quán)威或者“法定的知識”，依據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要和期望，結(jié)合自身的專業(yè)素養(yǎng)以及教育理解、環(huán)境變化和實際條件對“正式的課程”不斷進(jìn)行動態(tài)微調(diào)和改變，甚至包括對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)和對教材不合理的內(nèi)容進(jìn)行批評。新課程的學(xué)生觀認(rèn)為學(xué)生是處于不斷發(fā)展的、具有巨大發(fā)展?jié)撃艿?、獨立意義上的人，我們所面對的每一個學(xué)生個體是獨立于教師、獨立于教材同時獨立于教學(xué)的實體存在，而不應(yīng)該作為三者的一種依附。因此，教師在教材分析過程中要充分尊重學(xué)生發(fā)展的愿景，在學(xué)生發(fā)展的需要和目標(biāo)與文本教材、課堂教學(xué)二者之間牽線搭橋、建立聯(lián)系，實現(xiàn)由課堂教學(xué)向?qū)W生發(fā)展的高效過渡。

二、指向?qū)W生發(fā)展的教材分析應(yīng)關(guān)注三個特點

教材實施的主要路徑是課堂教學(xué)，指向?qū)W生發(fā)展的教材分析最終要接受教學(xué)的檢驗才能發(fā)揮其特有的實踐價值。為了構(gòu)建一個能夠統(tǒng)攝整個分析過程的教材分析理念，我們需要綜合考量學(xué)生、教材與課堂教學(xué)三者的關(guān)系，關(guān)注教材分析的動態(tài)發(fā)展性、綜合開放性以及主體適應(yīng)性三個特點。

(一)注重教材分析的動態(tài)發(fā)展性

教材分析作為一種循環(huán)往復(fù)、動態(tài)發(fā)展的過程存在，需要教師在行為和反思中不斷地和教材、學(xué)生發(fā)生互動，其生成和完善始終處于循環(huán)分析的狀態(tài)中。一方面，我們所面對的每一個學(xué)生是具有自主能動性與創(chuàng)造性的獨立個體，教材分析起于學(xué)生發(fā)展，最終仍然要落實到學(xué)生發(fā)展。只有完整地完成這一循環(huán)才標(biāo)志著分析的過程是有效的，否則就是流于形式的徒勞。學(xué)生發(fā)展永遠(yuǎn)在路上，每一次的教材分析都將建立在上一次發(fā)展的基礎(chǔ)之上，并且通過反饋為下一次的發(fā)展再次提供分析的條件。另一方面，課堂教學(xué)的隨機性和生成性使得教材的廣度被放大的同時充滿了很多未知的因素，這使得教材分析的過程始終伴隨著課堂教學(xué)的開展而進(jìn)行。教師需要隨時關(guān)注學(xué)生的變化并將其轉(zhuǎn)換為能夠充實教材、服務(wù)課堂的生活元素，以此拉近教師和學(xué)生的距離、知識和經(jīng)驗的距離以及教學(xué)和生活的距離，這種易于被學(xué)生理解和接受的教材優(yōu)化，能為學(xué)生的全面發(fā)展提供必要的理論素材。

(二)注重教材分析的綜合開放性

經(jīng)過審定后的教材大都屬于集百家之所長的“正式的課程”。這種教材是國內(nèi)眾多大家集體智慧的結(jié)晶，在內(nèi)容和形式上都代表著同時期的最高水平，但也正是這個原因造成了教材更新速度總是滯后于現(xiàn)實的發(fā)展速度。在這種背景下，教師應(yīng)該樹立“大教材”的觀念，將學(xué)生所處的社會生活與現(xiàn)實世界當(dāng)作教材的組成部分，而不是將文本教材看作整個世界，可以說，教材的廣度與學(xué)生發(fā)展的維度是成正比的。英國教育家懷海特說的“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”[2]，在教材分析過程中，我們需要綜合考慮到教材的滯后性、學(xué)生的發(fā)展性以及生活的多樣性，注重教材知識與學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系?；诮滩姆治鼍C合開放的特點，教材分析不能局限在文本教材本身，要堅持“走出去、引進(jìn)來”的原則，大膽吸收和教材知識相關(guān)的生活素材和案例，特別注意選取與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗和身心規(guī)律相符的現(xiàn)實素材，運用信息化手段最大限度地將教材優(yōu)化為綜合多元、開放時尚的“領(lǐng)悟或理解的課程”，以此為學(xué)生發(fā)展及素養(yǎng)培育提供豐富有效的載體。

(三)注重教材分析的主體適應(yīng)性

教師教材分析必須適應(yīng)學(xué)生主體已有的生活經(jīng)驗。這是因為教材分析最終要落實到課堂教學(xué)中去發(fā)揮其特有的實踐價值，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，他們的學(xué)習(xí) “應(yīng)該建立在學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)之上，離開了學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，學(xué)生學(xué)習(xí)的任何知識都將成為空中樓閣”[3]。這并不是弱化文本教材分析的作用，而是強調(diào)教材分析必須注重挖掘教材和學(xué)生的聯(lián)系，在二者的契合點上大做文章，而不能簡單孤立地停留在對教材本身的研讀，卻忽略學(xué)生的主體地位。欲使課堂教學(xué)處處彌漫著生命活力，首先要從教材分析這一環(huán)節(jié)入手，將“正式的課程”優(yōu)化為符合學(xué)生需要同時富有生命活力的教材，只有學(xué)生的生命活力在課堂教學(xué)中被充分地激發(fā)，才能促使學(xué)生發(fā)展和教師成長共生共榮，這是“教學(xué)相長”的要求，也是教學(xué)活動論中“生命說”的應(yīng)有之義。從學(xué)生獨立的主體適應(yīng)性出發(fā)，教材分析已經(jīng)不是單純的對教材本身進(jìn)行分析，而應(yīng)該是教師圍繞學(xué)生以教材優(yōu)化為途徑，以創(chuàng)造學(xué)生具有生命意義的生活過程為方向的一部分。

三、基于核心素養(yǎng)的中學(xué)政治教材分析策略探討

基于核心素養(yǎng)的培育，對教材的二次開發(fā)必須建立在對教材進(jìn)行有效理解與分析的基礎(chǔ)之上。作為課程標(biāo)準(zhǔn)實施的主要工具——教材是教師開展教學(xué)活動的主要材料，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本素材，教材分析的策略可以按照“整體—部分—整體”的思維路線，具體從分析的導(dǎo)向、基礎(chǔ)、視角、載體、元素、環(huán)節(jié)以及升華等七個方面依次展開。

(一)分析的導(dǎo)向：依托素養(yǎng)引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

從宏觀層面講，教材分析需要直面的第一個問題：教材分析的目標(biāo)是什么？對此國內(nèi)大致存在兩種解讀：“駕馭教材”和“服務(wù)教學(xué)”。對于“駕馭教材”的觀點，不難理解其理論依據(jù)仍然停留在“以知識為本”的層面，知識中心主義教學(xué)觀在我國有著深厚的歷史積淀和現(xiàn)實基礎(chǔ)。面臨長期存在的應(yīng)試壓力，這種觀念在實踐中表現(xiàn)為將教材的作用局限為知識傳播的載體，把學(xué)習(xí)異化為單純的知識習(xí)得。這種教學(xué)觀念作用到教材分析中，限制了教師對教材的挖掘和擴展，僵化了教材的內(nèi)容和學(xué)生的發(fā)展?！胺?wù)教學(xué)”的觀點體現(xiàn)了教學(xué)主客體二元思維模式下所形成的“教師中心主義”的師生觀，這種觀念忽視了學(xué)生的獨立主體性，使得教材實施背離了學(xué)生的發(fā)展和需要。單純?yōu)闈M足教學(xué)的需要卻忽略學(xué)生的經(jīng)驗和認(rèn)知能力所進(jìn)行的教材分析，結(jié)果只能成為加強版的“正式課程”。

毋庸置疑，中學(xué)政治教材分析的確需要在駕馭教材的基礎(chǔ)上服務(wù)課堂教學(xué)，但是更應(yīng)該致力于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)以及思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展?；蛘呖梢岳斫鉃槭菇處熢隈{馭教材的同時，更好地使教材優(yōu)化整合為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和素養(yǎng)培育的二次教材。教材分析的目標(biāo)主體不是教材或者教學(xué)，而應(yīng)是學(xué)生個體，只有這樣才能確保教材分析的正確方向：學(xué)生素養(yǎng)培育和全面發(fā)展。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[4]。思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)作為一個綜合整體，主要包括政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與四個方面。在核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，以素養(yǎng)內(nèi)涵、學(xué)生發(fā)展以及教材內(nèi)容三者之間的契合為切入點，通過教材分析，為學(xué)生的發(fā)展提供相應(yīng)的素材和資源是教材分析的最終目標(biāo)。

(二)分析的基礎(chǔ)：立足學(xué)生近況，聚焦生本教材

有效的教材分析關(guān)鍵在于能否在學(xué)生發(fā)展近況與發(fā)展愿景二者之間找出差距，并且通過教材分析為解決這一差距提供必要合理的素材。當(dāng)前，教材在師生心中一直被認(rèn)為是一種權(quán)威和本源的存在，這種認(rèn)識固然肯定了教材是相應(yīng)學(xué)段、學(xué)科所涉及知識精華的集合體，為課堂教學(xué)、教輔資料甚至學(xué)業(yè)考試提供標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，但是單純注重學(xué)科知識的積累和習(xí)得，忽視學(xué)生發(fā)展近況帶來的弊端也顯而易見。學(xué)生發(fā)展的維度是復(fù)雜且多變的，經(jīng)典單一的實體教材很難照顧到每一個個體在知識以外諸如核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度與價值觀等方面的差別。倘若課堂教學(xué)完全按照“以本為本”的原則開展，教師和學(xué)生即使深挖掌握教材，課堂教學(xué)和課堂評價均與“正式課程”保持一致，那我們的教育培養(yǎng)出來的學(xué)生也會如同車間流水線生產(chǎn)出來的產(chǎn)品一樣毫無個性可言。這里所講的立足學(xué)生近況與傳統(tǒng)意義上的學(xué)情分析是有區(qū)別的：立足發(fā)展近況強調(diào)在與發(fā)展愿景比較對照中尋找差距，重在針對差距為分析、優(yōu)化教材服務(wù)；學(xué)情分析則關(guān)注學(xué)生的實際獲得，重在全面掌握學(xué)情而為課堂教學(xué)服務(wù)。

對中學(xué)政治教材進(jìn)行有效分析的基礎(chǔ)——發(fā)展近況是共性和個性的統(tǒng)一，既要體現(xiàn)學(xué)科特點，又要兼具普遍的學(xué)生現(xiàn)實。從特殊性來講，政治教材與生俱來所內(nèi)含的國家意志無處不在，需要綜合考量學(xué)生在學(xué)科核心素養(yǎng)方面的發(fā)展水平。同時，學(xué)生作為具有自主能動性的獨立個體，他們是教材的接受者也是開發(fā)者，在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和社會認(rèn)知被確定為教材的部分內(nèi)容后，他們會自主地和教師一同加入到教材的開發(fā)和學(xué)習(xí)。因此發(fā)展近況還應(yīng)該帶有普適性的核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知經(jīng)驗、知識儲備等方面的表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上與學(xué)生發(fā)展的愿景比照，將差距放大并最終聚焦于生本教材之中。

(三)分析的視角：遵循多元素養(yǎng)，探尋相互關(guān)聯(lián)

教材因其自身綜合而系統(tǒng)的屬性，在分析時倘若沒有獨特的視角往往無處下手。教師對教材文本的多視角理解和剖析，為有效分析提供了方法上的保障。對中學(xué)政治教材進(jìn)行分析的視角可以劃分為核心素養(yǎng)、學(xué)科知識和學(xué)習(xí)策略三個方面，以此為分析教材的切入點，對教材多一些理解和認(rèn)識，進(jìn)而將文本教材重組優(yōu)化為供課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的“運作課程”。

首先，核心素養(yǎng)是學(xué)科教學(xué)育人價值的獨特展現(xiàn)。中學(xué)政治學(xué)科核心素養(yǎng)(政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與)是指學(xué)生通過對政治教材的學(xué)習(xí)，需要具備的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。以素養(yǎng)視角分析教材，需要在素養(yǎng)和教材之間形成聯(lián)系，將二者統(tǒng)一起來，在通讀教材的基礎(chǔ)上將素養(yǎng)逐一分化，明確什么內(nèi)容搭配何種素養(yǎng)，思考如何通過教材文本的學(xué)習(xí)來促使學(xué)生素養(yǎng)習(xí)得。例如在政治與法治模塊中的“如何增強政府的公信力和執(zhí)行力”專題中，為了培育學(xué)生公共參與的核心素養(yǎng)，可以嘗試參觀當(dāng)?shù)匦姓?wù)部門、模擬政府執(zhí)法活動等讓學(xué)生切身感受融入政治生活的樂趣。其次，學(xué)科知識是課堂教學(xué)的重要載體，教材所內(nèi)含的學(xué)科知識規(guī)定著教師教什么，學(xué)生學(xué)什么。以學(xué)科知識的視角分析教材，需要從整體上理清學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、挖掘教學(xué)內(nèi)含的核心知識、區(qū)分不同知識所對應(yīng)的類型，并調(diào)動歷史、語文等其他學(xué)科素材幫助學(xué)生理解核心知識，對于不同的知識類型，因其地位的不同需要采取不同的處理方法。再次，學(xué)習(xí)策略是教材發(fā)揮實踐價值的重要橋梁，經(jīng)典個性的教材需要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)策略才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實際發(fā)展。長期以來，因為忽視了學(xué)生的主體地位，教學(xué)策略被過度夸大，使得教學(xué)的素材不斷地迎合課堂教學(xué)的需要，這種狀況影響了教材分析乃至課堂教學(xué)的質(zhì)量。以學(xué)習(xí)策略為視角分析教材，教師需要站在學(xué)生的角度假設(shè)他們在接觸到教材后可能會產(chǎn)生的反饋和行為，然后依此微調(diào)教材內(nèi)容以迎合學(xué)生的喜好和需要。

(四)分析的載體：依據(jù)學(xué)科體系，擴充教材內(nèi)涵

構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的課堂生活，首先需要從教材分析的源頭著手解決。作為課程最主要的載體——教材是一個動態(tài)發(fā)展、不斷完善的開放系統(tǒng)，其意義并不是簡單局限于規(guī)定學(xué)生應(yīng)該完全掌握的內(nèi)容和對象，而是在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)與新知和素養(yǎng)二者之間搭建溝通的橋梁，這種媒介式的存在屬性貫穿于教材優(yōu)化實施的每一個角落。換言之，教材是對課程的一次實施與優(yōu)化，教學(xué)是對課程的再實施與再優(yōu)化。

另一方面，教材內(nèi)容很難適應(yīng)信息化背景下的社會發(fā)展和學(xué)生差異化需求，文本教材都不同程度地遠(yuǎn)離了學(xué)生的現(xiàn)實生活。特別是在“課程即教學(xué)科目” 的影響下，教材為了追求體系的完善而具有很強的確定性和學(xué)科性，這和學(xué)生所處的隨機、未知性的現(xiàn)實世界格格不入。這種背離現(xiàn)實的教材因為缺乏必要的情境和經(jīng)驗很難激發(fā)學(xué)生的求知欲望，雖然再版教材一直致力于解決這個問題，但是不變的高考背景是每一個學(xué)生需要直面的現(xiàn)實。為此，教師在教材分析過程中需要秉持“大教材”的理念，依據(jù)學(xué)科體系大膽地走出教材、融入生活，兼收并蓄一切可以用來為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的素材，只有這樣才能確保教材實施為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而服務(wù)的宗旨，在分析優(yōu)化中可以廣泛地引入與學(xué)科知識相吻合的諸如時事政治、生活事件等課外資源，通過擴大教材的廣度和外延來拓展學(xué)生的眼界。例如引入時政事件幫助學(xué)生理解學(xué)科知識，同時刪除課本涉及的老、舊事例，讓政治教材永葆生機。

(五)分析的元素：圍繞關(guān)鍵要素，逐項理解挖掘

分析的元素主要指教材分析應(yīng)涉及哪些要素和關(guān)系。在核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定著教材編寫需要遵循的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價等方面的具體要求，這種上下位關(guān)系決定了教材分析的關(guān)鍵要素：核心素養(yǎng)，課程標(biāo)準(zhǔn)，教材內(nèi)容，以及三者之間的對應(yīng)關(guān)系。

在學(xué)科教學(xué)中，培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育實踐和研究的重難點[5]。中學(xué)政治教材分析需要圍繞核心素養(yǎng)、思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)以及政治教材三個要素并且將三者有機聯(lián)系起來，教師需要在三者之間尋找關(guān)聯(lián)，反復(fù)比照三者對學(xué)生發(fā)展要求的異同，理解彼此的地位和特點。在分析中學(xué)政治教材時，通過對比三者作出的不同要求，對教材作出適當(dāng)?shù)娜∩?，以增強教材的操作性。一般來講，核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)在宏觀上的指導(dǎo)和概括，教材注重微觀上的落實和操作。前者是后者的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，后者是前者的拓展和豐富。核心素養(yǎng)統(tǒng)攝整個課程體系和課堂教學(xué)，為二者提供價值引領(lǐng)和思想航向。政治課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)科的性質(zhì)、理念、目標(biāo)以及課程實施的指導(dǎo)建議，這對教師在教材分析中靈活且創(chuàng)造性地設(shè)計課程提供了準(zhǔn)繩；教材內(nèi)容是素養(yǎng)培育和課程實施的有效載體，只有通過對教材內(nèi)容的有效實踐，才能確保核心素養(yǎng)以及課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐價值得到彰顯。在教材分析的整個過程中，教師需要在課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求下，努力“在教材知識和核心素養(yǎng)之間建立聯(lián)系，尋找二者的契合點?！盵6]知識教學(xué)是素養(yǎng)培育的手段和途徑，素養(yǎng)培育是教材知識編排的目的和初衷。

(六)分析的環(huán)節(jié)：根據(jù)教學(xué)邏輯，依次展開解析

教材分析狹義上是直接為課堂教學(xué)服務(wù)的，分析環(huán)節(jié)的展開自然要根據(jù)課堂教學(xué)的邏輯來決定。在教學(xué)設(shè)計之前，通過對教材內(nèi)容的梳理和剖析，理清教材的前后關(guān)聯(lián)和外延廣度，特別是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)把握編者的意圖，需要從宏觀和微觀兩個角度對教材進(jìn)行綜合而細(xì)致的分析。

從微觀層面講：第一，分析課程結(jié)構(gòu)和教材結(jié)構(gòu)。教師的課程意識在很大程度上左右著對教材的理解和分析，從整體上把握課程結(jié)構(gòu)以及教材結(jié)構(gòu)有助于師生明確課程結(jié)構(gòu)以及課時內(nèi)容在該結(jié)構(gòu)中所處的地位和價值，了解教材編寫的結(jié)構(gòu)和模塊。中學(xué)政治教材課程結(jié)構(gòu)由必修、選擇性必修和選修三個板塊組成，其中實施最為普遍的必修板塊包含中國特色社會主義、經(jīng)濟與社會、政治與法治、哲學(xué)與文化四個模塊。第二，分析知識結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系。知識結(jié)構(gòu)包含單元結(jié)構(gòu)和具體某一課時的知識結(jié)構(gòu)，通過對知識結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系的了解有助于從整體上對課時內(nèi)容進(jìn)行把握，并為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。第三，分析教學(xué)目標(biāo)和重點難點。教學(xué)目標(biāo)作為統(tǒng)籌整個課時的方向性要求，需要內(nèi)含知識內(nèi)容、能力方法、情感態(tài)度、價值觀與核心素養(yǎng)的相關(guān)要求。同時把握教材的重點和難點，處理好重點和難點、重點和非重點的關(guān)系。第四，分析教學(xué)方案和評價策略。教材分析最終要接受課堂教學(xué)的洗禮，因此教材分析必須內(nèi)含具體可行的教學(xué)方案和評價策略。

(七)分析的升華：參照發(fā)展評價，改善分析質(zhì)量

教材分析沒有終點。立體的教材分析是教師、學(xué)生以及教材三者之間互相影響和循環(huán)往復(fù)的動態(tài)過程，延續(xù)這一過程的動力就是通過發(fā)展評價來推動和改善下一次教材分析的質(zhì)量。通過發(fā)展性評價，對教材分析以及教材本身進(jìn)行診斷和反思，進(jìn)而對存在的問題和不足提出有針對性的改進(jìn)和更正建議，使得教材在不斷優(yōu)化的過程中盡可能接近完善的理想狀態(tài)。

思想政治教學(xué)評價不僅是課程實施的重要環(huán)節(jié)，同時也是思想政治課程自身開發(fā)與完善的重要途徑。傳統(tǒng)的思想政治學(xué)科教學(xué)論往往單一注重評價對教師課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的反思，卻忽視了對課程本身以及教材優(yōu)化的評價，這種片面的評價淡化了教材的實踐價值，很難確保教材的合理性與時效性。這就要求教師在課堂教學(xué)之后，必須以劇中人的視角依據(jù)反饋的評價結(jié)果反思上一次的教材分析存在哪些不足和缺點：在分析過程中，學(xué)生主體性地位是否得到彰顯；核心素養(yǎng)的培育是否落到了實處；課程標(biāo)準(zhǔn)的要求是否在教學(xué)中得到遵循……通過對這些問題的思考，可以促使教師反思教材分析需要改進(jìn)的方面，在總結(jié)教訓(xùn)的過程中，實現(xiàn)教材分析內(nèi)部調(diào)節(jié)和良性循環(huán)。教師要善于利用發(fā)展性評價，給學(xué)生足夠的時空去展示自我，通過學(xué)生在核心素養(yǎng)、學(xué)科知識以及學(xué)習(xí)策略等方面的發(fā)展程度來審視教材分析質(zhì)量，促使學(xué)生最大限度地主動接受教材以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。