觀察中的學(xué)習(xí)與思考

耀中社區(qū)書院（中國(guó)香港） 劉萌然

2017年上半年，我有機(jī)會(huì)走進(jìn)一所香港國(guó)際幼兒園的4-5歲班進(jìn)行觀察。在我所獲得的信息中，這所園以其專業(yè)性見長(zhǎng)。下文是我根據(jù)兩周的觀察記錄中的部分內(nèi)容，進(jìn)行的整理與反思，旨在更深入地結(jié)合實(shí)踐去理解如下幾個(gè)問題：

1.怎樣的師生互動(dòng)才是適宜的？

2.什么是教師引導(dǎo)或發(fā)起的活動(dòng)？

3.自由游戲中教師應(yīng)有怎樣的角色定位？

一

關(guān)于師生互動(dòng)，我的理解是指體現(xiàn)在成人與幼兒參與的每一個(gè)活動(dòng)和環(huán)節(jié)中的、不同形式的交流策略，這些策略全部是基于對(duì)幼兒、幼兒教育理解的基礎(chǔ)上的。在上述班級(jí)中，我看到了有效且有意義的師生互動(dòng)。

有效且有意義的師生互動(dòng)，會(huì)給孩子發(fā)出有效且有意義的語(yǔ)言。我在幼兒園看到，幼兒通常會(huì)在兩個(gè)活動(dòng)的間隙（一般是15分鐘左右）收到來自教師“收拾玩具”和“洗手”（尤其在用餐前）的提醒。這時(shí)，有的幼兒依然專注于自己的游戲，有的開始收拾或去洗手，有的不知所措地在教室走動(dòng)著，也有的還在與同伴興奮地聊著有趣的話題。教師沒有重復(fù)“收拾”或者“洗手”的提醒，也沒有用任何催促的語(yǔ)言，而是在掃視了整個(gè)教室后開始對(duì)某些幼兒的行為進(jìn)行客觀的描述和簡(jiǎn)要的評(píng)論：“我看到馬?。∕artin）在幫助他的朋友收拾積木，謝謝你馬丁！”“賈森（Jason）已經(jīng)鋪好床鋪準(zhǔn)備去洗手了。”周圍一些還在游戲中的孩子聽到老師的描述，會(huì)開始關(guān)注身邊發(fā)生的事情，而那些被老師提到的孩子們有意或無(wú)意地更加積極地做正在做的事情。教室里沒有人需要提高音量來維持紀(jì)律。到時(shí)間了，下一個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)又開始了，一切都銜接得非常自然。

有效且有意義的師生互動(dòng)，會(huì)基于對(duì)每個(gè)孩子的了解及此時(shí)孩子正在經(jīng)歷的事情。我聽到和看到的教師使用的語(yǔ)言、策略以及衡量可行性的標(biāo)準(zhǔn)，都是根據(jù)幼兒的發(fā)展水平（主要包括年齡和個(gè)人特點(diǎn)）來進(jìn)行考量的。例如，這個(gè)班的幼兒在半年后都即將升入以英語(yǔ)為教學(xué)媒介的小學(xué)，考慮到某些孩子英語(yǔ)水平較同伴低。教師會(huì)在對(duì)話中有意使用若干稍超出這些孩子詞匯量的詞語(yǔ)，并在孩子表示出疑惑的時(shí)候加以解釋，幫助他們理解。又比如，雅各布（Jacob）是一個(gè)有特殊教育需求的幼兒，教師通常需要就一個(gè)指示反復(fù)跟他確認(rèn)兩到三遍，以確保雅各布聽進(jìn)去了并會(huì)付諸行動(dòng)。但在一次集體討論的環(huán)節(jié)，內(nèi)特（Nate）在聽到老師對(duì)雅各布說話后，轉(zhuǎn)向雅各布，學(xué)著老師的話對(duì)雅各布說了兩遍，老師隨即阻止了內(nèi)特，并解釋道：我相信雅各布已經(jīng)明白我說的話了。

另外，午餐時(shí)間的師生互動(dòng)給我留下了深刻的印象。老師們用指引性的語(yǔ)言讓孩子們按照需求自己拿取食物。老師的指引不是一成不變的，而是基于每時(shí)每刻對(duì)幼兒的觀察。當(dāng)某個(gè)孩子只挑蔬菜或是肉，老師會(huì)用商量的口氣鼓勵(lì)他嘗試不同的食物，順便聊一聊食物的營(yíng)養(yǎng)問題，使原本無(wú)趣的排隊(duì)（拿取食物）變成簡(jiǎn)短的討論時(shí)段。當(dāng)孩子們都坐在桌前開始享受午餐時(shí)，老師也拿出自己的午餐盒，坐在孩子們中間一起吃飯。當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子們好奇的目光時(shí)，老師會(huì)向他們展示自己的午餐，聊一聊不同食物的顏色、味道、營(yíng)養(yǎng)……感興趣的孩子可以說出自己對(duì)這些食物的看法以及相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，當(dāng)某些孩子聊得忘記了吃飯，提高了音量，甚至開始手舞足蹈時(shí)，老師就會(huì)提起有關(guān)“飯桌禮節(jié)”的話題。于是，這個(gè)班級(jí)的孩子們會(huì)經(jīng)常思考和討論：“如何文明用餐?！薄笆裁礃拥男袨闀?huì)使身邊的人不舒服。”“哪些行為在哪些場(chǎng)合是能或不能被接受的?！边@些討論都是基于教室里正在發(fā)生的事情，因此對(duì)于孩子來說，這些對(duì)話涉及的內(nèi)容都是真實(shí)可見的，而非抽象的陳述。

杰西（Jessie）準(zhǔn)備畫水彩畫的時(shí)候，帶班老師請(qǐng)我?guī)椭芪靼巡煌孔永锏念伭蠑D到顏料盤里（雖然Jessie各方面發(fā)展都很好也很獨(dú)立，但老師覺得顏料瓶口太大不好控制）。杰西說了謝謝后，端著顏料盤開始了自己的創(chuàng)作。我很自然地轉(zhuǎn)向身邊剛坐下來的凱茜（Cathy），打算幫她做相同的事情。凱茜安心地等待著，直到班級(jí)老師示意我讓凱茜自己準(zhǔn)備顏料?！皠P茜你想自己試試嗎，我覺得你應(yīng)該沒問題的。塞雷娜（Serena）可以幫你倒顏料，但我相信你控制得住這些顏料瓶！”于是凱茜開始自己動(dòng)手。事后我問老師，為什么沒讓我?guī)蛢蓚€(gè)孩子做相同的事情？老師回答道杰西是個(gè)很積極獨(dú)立的孩子，基本都是嘗試自己完成任務(wù)，偶爾幫她準(zhǔn)備下材料只是省了些時(shí)間，并沒有浪費(fèi)鍛煉她獨(dú)立完成任務(wù)的機(jī)會(huì)。同時(shí)那個(gè)顏料瓶的確有點(diǎn)重……但基于對(duì)凱茜的了解，她在家里大部分事情都是保姆代替做，不用自自己動(dòng)手。因此，她雖然各方面發(fā)展正常，卻缺乏獨(dú)立主動(dòng)的意識(shí)。所以即便是瓶子有點(diǎn)重，顏料可能會(huì)翻出來，這位老師也希望給凱茜更多的機(jī)會(huì)動(dòng)手做一些事。

有效且有意義的互動(dòng)，會(huì)在孩子間發(fā)生沖突時(shí)，讓孩子在得到安慰的同時(shí)仍然去自主解決彼此間的沖突。教師在確保安全的情況下會(huì)盡量站在一旁，鼓勵(lì)孩子們向?qū)Ψ秸f出自己的不滿。如果一個(gè)孩子哭著來向老師求助，他會(huì)得到老師的安慰。但平靜下來后，老師還是會(huì)鼓勵(lì)孩子自己用對(duì)話交流的方式解決爭(zhēng)端。在這個(gè)班的兩位老師看來，這個(gè)年齡的孩子間許多爭(zhēng)執(zhí)源于他們只站在自己的立場(chǎng)思考問題，而忘記了別人的感受。鼓勵(lì)對(duì)話不僅是讓幼兒感受語(yǔ)言的力量，也使他們有機(jī)會(huì)了解別人的想法，學(xué)習(xí)如何“感同身受”。這種“減少干預(yù)”的策略在類似的場(chǎng)景中也是一種有效的互動(dòng)。

二

在一個(gè)以游戲?yàn)榛A(chǔ)的教學(xué)環(huán)境中,教師引導(dǎo)或教師發(fā)起的活動(dòng)仍占重要地位。這類活動(dòng)，不是將每一個(gè)步驟都事先寫好并一步步地執(zhí)行，而是教師根據(jù)觀察，以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)，融入年齡段發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以及現(xiàn)實(shí)需求（如入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)校課程目標(biāo)等），為下一階段的活動(dòng)做環(huán)境和思路的準(zhǔn)備。

故事時(shí)間，常是教師發(fā)起的集體活動(dòng)。這個(gè)班級(jí)中，成人引導(dǎo)的活動(dòng)占用的時(shí)間比較分散，即并非長(zhǎng)時(shí)間、連續(xù)的?！肮适聲r(shí)間”是一個(gè)比較典型的活動(dòng)，有時(shí)故事書的選擇會(huì)跟近期班級(jí)討論的主題相關(guān)，有時(shí)是學(xué)?；蚶蠋熗扑]的新書。幼兒文學(xué)種類繁多，教師在分享故事的時(shí)候根據(jù)幼兒的年齡、已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平也會(huì)有不同的側(cè)重。

戶外活動(dòng)結(jié)束后，孩子們整理衣服、洗手、喝水。外籍老師拿起了一本書（《獅子和老鼠》）在閱讀區(qū)坐了下來。她舉起書本告訴教室里的孩子們，學(xué)校給他們推薦了一本新書，叫《獅子和老鼠》，同時(shí)她示意想聽這個(gè)故事的孩子安靜地在地毯上找位置坐下。這位老師并沒有直接開始讀故事，而是從封面開始將文字的部分慢慢地讀出來——標(biāo)題、作者、插圖畫家。他們開始談封面上每一個(gè)文字的意義。孩子們顯然不是第一次聽到這些和印刷相關(guān)的知識(shí)，但如一遍又一遍地接觸，會(huì)讓他們對(duì)文字有更深的感受。教師對(duì)故事的情節(jié)和發(fā)展脈絡(luò)非常熟悉，因此能夠控制閱讀的節(jié)奏。她偶爾會(huì)停下來問個(gè)問題，考慮到了孩子的年齡，教師提出的問題都不能用“是”或“不是”簡(jiǎn)單地回答，她希望孩子們進(jìn)一步思考有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的問題，以使討論更加深入。這里有個(gè)別幼兒還不能自如地用英語(yǔ)表達(dá)，老師重復(fù)這些孩子說出來的短句，并通過提問和討論，用示范和演示等不同的策略，鼓勵(lì)孩子說更長(zhǎng)更完整的句子。同時(shí)，老師也會(huì)就一些不常用的詞語(yǔ)提問和解釋，邀請(qǐng)某些孩子復(fù)述給其他孩子聽，比如“獵人（hunter）”這個(gè)詞，老師告訴孩子們，獵人指的是打獵（hunt）的人。很通俗簡(jiǎn)單的解釋，沒有刻意地教授，卻可以讓幼兒感受到同詞根、不同詞性的詞語(yǔ)間的聯(lián)系。

有時(shí)，活動(dòng)是教師發(fā)起還是幼兒發(fā)起不是那么清晰，似乎是二者共同互動(dòng)的結(jié)果。例如，“急救箱”這個(gè)主題的由來是，教師發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)“為什么每個(gè)班級(jí)的教室里都有一個(gè)急救箱”這個(gè)問題，產(chǎn)生了興趣。進(jìn)一步的觀察后，孩子們又發(fā)現(xiàn)學(xué)校除教室以外的其他地方也有這個(gè)箱子。于是一系列的問題就產(chǎn)生了。中、外籍教師在每次班級(jí)的討論中，都會(huì)用兩種語(yǔ)言記錄下孩子們的話，有時(shí)也鼓勵(lì)他們用圖畫或者簡(jiǎn)單的符號(hào)記錄下自己的想法。而這一系列的討論、記錄不一定發(fā)生在集體活動(dòng)的時(shí)間，自由游戲的時(shí)候，兩位老師也會(huì)以一對(duì)一的方式和不同的幼兒進(jìn)行討論和記錄。總的來說，教師在長(zhǎng)期的主題活動(dòng)過程中可以把控討論進(jìn)展的方向。當(dāng)發(fā)現(xiàn)某些內(nèi)容稍有偏離，教師大都給予支持，并在放學(xué)后的例會(huì)中討論應(yīng)該將話題引向哪個(gè)方向。例如在討論“急救箱”的過程中，孩子們提到了“棉花球”和“棉簽”，他們聊著自己用棉簽的經(jīng)歷，家人如何用棉花球……突然一個(gè)孩子問道：“棉花是什么？”其他孩子紛紛回應(yīng)：“是花?！薄笆情L(zhǎng)在地底下的，不是樹上的……”于是那一次的討論，大家花了好多時(shí)間討論“棉花”。這些有趣的對(duì)話都被記錄了下來，老師們會(huì)在放學(xué)后的會(huì)議中討論孩子們到底對(duì)“棉花”有多感興趣？這個(gè)話題是否要深入？再次提起急救箱里的棉簽、棉球時(shí)，孩子們還會(huì)想著有關(guān)“棉花”的問題嗎？

三

自由游戲，意味著孩子可以自由選擇怎么玩、玩什么、何時(shí)開始或結(jié)束一個(gè)游戲。這樣的理念在這個(gè)班級(jí)里有著很充分的體現(xiàn)。教師在這一過程中充當(dāng)著觀察者和輔助者的角色。在此以三個(gè)我看到的案例，分析教師在支持幼兒自由游戲時(shí)的角色。

教師是游戲的觀察者和拓展者。早晨8點(diǎn)，教師走進(jìn)積木區(qū)，用若干積木圍了半個(gè)圈，然后放了幾個(gè)動(dòng)物模型在圈內(nèi)；在另一個(gè)區(qū)域，她拿出一筐多米諾骨牌，按照一定的規(guī)律在桌上放了五張牌。老師向我解釋道，這么做是在設(shè)置一些場(chǎng)景，以拓展幼兒的游戲——教師根據(jù)前一天下午放學(xué)前孩子們正在進(jìn)行的游戲，來選擇在哪個(gè)區(qū)域布置何種場(chǎng)景。她們希望知道當(dāng)孩子們看到這些時(shí)是不是仍然有興趣，是否會(huì)繼續(xù)昨天的游戲。如果孩子們能專注地繼續(xù)相同性質(zhì)的游戲，教師們就有更多的機(jī)會(huì)去觀察和發(fā)現(xiàn)孩子的興趣所在，去思考游戲背后的一些思維活動(dòng)，也去反思應(yīng)該如何調(diào)整環(huán)境和師生互動(dòng)方式，以此來支持幼兒在游戲中的思考和學(xué)習(xí)。

教師是游戲的記錄者和支持者。一次，我看到教師坐在積木區(qū)的地毯上靠近角落的位置，在小紙條上記錄著幾個(gè)孩子的對(duì)話。這幾個(gè)男孩連續(xù)四天，每天上午自由活動(dòng)的時(shí)間都基本上在相同的位置進(jìn)行有關(guān)“火車”和“站臺(tái)”的游戲。他們從家里帶來自己的巴士或者火車，并用積木搭建軌道、火車站和酒店。在他們的游戲里，有很多他們和家人一起旅游過的地方。他們互相交換著信息，也相互提出問題。

“他們幾個(gè)從你來前的一周，就在這里玩這個(gè)游戲了，我很好奇是什么讓他們這么專注和有興趣。偶爾，我會(huì)把他們分別邀請(qǐng)出來參加一些簡(jiǎn)短的、其他的游戲或是討論。他們幾個(gè)會(huì)很樂意參加，但結(jié)束后仍會(huì)回到這塊地毯上繼續(xù)他們的游戲?！蓖饧處熛蛭颐枋鲋@幾個(gè)男孩的近況?！八麄儙讉€(gè)的父母出去辦事、旅游都會(huì)帶著他們，所以看得出他們?nèi)ミ^的地方挺多……”教師基于自己的觀察記錄以及對(duì)孩子家庭的了解，不斷深化對(duì)每一個(gè)幼兒的認(rèn)識(shí)。老師們支持這些男孩的游戲，不會(huì)因?yàn)樗麄兠刻於荚谕粋€(gè)區(qū)域而認(rèn)為應(yīng)該做出改變。相反，她們希望挖掘這個(gè)游戲如此吸引人的原因。作為觀察者，老師們真實(shí)地記錄下了男孩們的對(duì)話，以及他們與同伴交流的特點(diǎn)、語(yǔ)言和肢體動(dòng)作。作為輔助者，老師們意識(shí)到應(yīng)該在適當(dāng)?shù)那闆r下，鼓勵(lì)他們參加其他的游戲。同時(shí)，通過觀察記錄，老師們發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)男孩子會(huì)經(jīng)常給駐足觀看的伙伴們介紹他們正在做的事情。這些天里，孩子們的對(duì)話逐漸從“日本新干線有多快？”“新加坡伍德蘭（woodland）火車站什么樣子？”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皝喼揠x澳大利亞有多遠(yuǎn)？”“在這個(gè)地球儀上能否找到日本和馬來西亞……”放學(xué)后，教師們對(duì)積木區(qū)發(fā)生的一些對(duì)話進(jìn)行了討論，最后她們決定在教室里添置一個(gè)大一些的地球儀和一張地圖，因?yàn)樵絹碓蕉嗟暮⒆娱_始談?wù)撘恍﹪?guó)家的名字和地理位置。當(dāng)然老師們沒有立刻決定更換班級(jí)近一段時(shí)間集體討論的主題，因?yàn)樗齻冞€想再觀察下之后的幾天里，孩子們對(duì)國(guó)家和地理方面的問題會(huì)表現(xiàn)出多少興趣。

教師是游戲中找到切入點(diǎn)的引導(dǎo)者。自由活動(dòng)時(shí)間，杰克（Jack）拿著一個(gè)手電筒在教室里走來走去，他把光束對(duì)著天花板、地板、桌子、玩具、窗簾……外籍老師開始注意這個(gè)走來走去、連續(xù)兩天拿著手電筒的小朋友。她招招手示意杰克到她身邊，問道：“我可以看一下這個(gè)手電筒嗎？”老師模仿剛才杰克的一系列動(dòng)作，同時(shí)在將光束指向每一個(gè)物體的時(shí)候都會(huì)用英文問“這是什么”，或者會(huì)問“老師的櫥柜在哪里”“深藍(lán)色的窗簾在哪里”，隨即將手電筒指向提到的物品。

杰克是一個(gè)友善、喜歡琢磨的孩子。在日常生活中，英文作為他的第二語(yǔ)言并不是頻繁地被使用，所以他的英文表達(dá)能力，較這個(gè)班的其他孩子弱，在游戲中杰克還是習(xí)慣用粵語(yǔ)和同伴交流，碰上小朋友們都用英文聊天時(shí)，他更喜歡一個(gè)人玩。老師在這個(gè)學(xué)期尤其加強(qiáng)了對(duì)杰克英語(yǔ)交流習(xí)慣的培養(yǎng)，因?yàn)樗布磳⑸胗糜⒄Z(yǔ)教學(xué)的小學(xué)。顯然杰克不記得某些物品的英文發(fā)音，但老師在意識(shí)到他說不出來的時(shí)候便很自然地念出標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音。杰克在一問一答中跟著老師念出許多他并不常用的詞匯，臉上露出興奮的表情，同時(shí)他依然對(duì)光束十分著迷。于是順著他的興趣，老師和杰克又聊起了光的顏色、長(zhǎng)短和強(qiáng)弱，并在這個(gè)過程中強(qiáng)調(diào)一些詞語(yǔ)的讀音。

語(yǔ)言的習(xí)得需要日積月累。在這個(gè)以游戲?yàn)閷W(xué)習(xí)媒介的環(huán)境里，教師不刻意教單詞，也不會(huì)幫助某些英文水平偏低的幼兒“惡補(bǔ)”，而是在個(gè)體幼兒現(xiàn)有的語(yǔ)言水平上根據(jù)自己的觀察找到切入點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)顯得十分有趣和人性化。