做有思維視野和情懷的智慧教師

于洋+張志冬

摘要：本文作者作為學(xué)生課程的實施者和設(shè)計者，以課程化的校本研修模式去努力打造獨特的思維教學(xué)視野：一要規(guī)劃教師思維培養(yǎng)課程的實施標(biāo)準(zhǔn)，二要通過實踐形成教師思維培養(yǎng)課程的實施與評估的有效模式，三要從“課程化”研修視角重新構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

關(guān)鍵詞：課程實施；思維視野；思維培養(yǎng)；實踐研究

當(dāng)荷蘭思維科學(xué)版畫大師埃舍爾的作品《晝與夜》進(jìn)入我們的視野時，我們期望學(xué)生能從數(shù)學(xué)矩陣的角度感受“鳥陣”排列，能從分形、對稱、雙曲幾何的空間邏輯去理性的評判物理的空間悖論，能在循環(huán)、抽象和相對中去感受困頓與掙扎……，這就是我們對學(xué)生思維培養(yǎng)的情懷。

我們一直期望能在學(xué)生的思維培養(yǎng)探索與教師正在進(jìn)行的課堂教學(xué)實踐中架設(shè)一座橋梁，類比學(xué)生課程的實施模式，教師作為學(xué)生課程的實施者和設(shè)計者，必須首先具備優(yōu)秀的思維素養(yǎng)，必須以課程化的校本研修模式去努力打造獨特的思維教學(xué)視野。從研究性學(xué)習(xí)課程的磕磕絆絆，到問題式自主學(xué)習(xí)的技能求索，到教師“三化”研修模式的經(jīng)驗積累，到“課程化”研修標(biāo)準(zhǔn)的確立，我們漸漸厘清了研究的方向，聚焦了思考的核心：一要規(guī)劃教師思維培養(yǎng)課程的實施標(biāo)準(zhǔn)，二要通過實踐形成教師思維培養(yǎng)課程的實施與評估的有效模式，三要從“課程化”研修視角重新構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、 教師思維培養(yǎng)課程的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計思考

“工欲善其事必先利其器”，課程是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其總和。古語道：“以教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得法制也。”可見課程絕非兒戲，在教師思維培養(yǎng)課程的建設(shè)中，確立一套科學(xué)、穩(wěn)定、結(jié)構(gòu)化的課程高標(biāo)準(zhǔn)是保障課程規(guī)范實施的首當(dāng)要務(wù)。

1. 課程性質(zhì)

為了滿足教師思維教學(xué)技能的提升，滿足教師專業(yè)發(fā)展的時代需求，保障學(xué)生思維培養(yǎng)課程的順利實施，我們將課程定位為一門校本研修的教師培訓(xùn)課程。相比于常規(guī)的教師培訓(xùn)形式和內(nèi)容，我們的課程更具參與的主體性、內(nèi)容的多樣性和結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性特征。

課程的開發(fā)、內(nèi)容的規(guī)劃和資源的整體構(gòu)建，都由學(xué)科教師參與研發(fā)，教師既是課程的學(xué)習(xí)者，又是課程的建設(shè)者。為了滿足不同學(xué)科、不同成長階段的教師需求，課程對內(nèi)容版塊進(jìn)行了豐富的資源重組，為了突破傳統(tǒng)研修模式中被動學(xué)習(xí)和接受的弊端，我么將研修模式進(jìn)行了多樣化的創(chuàng)新嘗試，期望能以一種全新的課程培訓(xùn)模式，靈活地設(shè)計課程的實施過程，讓我們的課程從生命力上保持鮮活和持久。從課程的整體建設(shè)上，為了避免碎片式培訓(xùn)的短期效應(yīng)，我們將課程的學(xué)習(xí)和評估進(jìn)行了“研——學(xué)——評”一體化的整體設(shè)計，將課程的每一個版塊鑲嵌在思維培養(yǎng)的梯度框架中，保障課程實施的平穩(wěn)和連續(xù)。

2. 課程設(shè)計

教師的思維培養(yǎng)課程源于由來已久的對思維培養(yǎng)途徑的探索和追尋，源于高中學(xué)科特質(zhì)的高階思維的需求，更源于我校特色課程的整體思考。

（1）課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計

課程以思維訓(xùn)練的階段性、梯度性的框架作為支撐結(jié)構(gòu)，借助北京師范大學(xué)趙國慶博士團(tuán)隊的思維培養(yǎng)課程體系，我們按照思維發(fā)展的規(guī)律將課程劃分為由低到高的三階段，即第一層級隱性思維顯性化，以可視化工具如八大思維圖示、思維導(dǎo)圖、概念構(gòu)圖等思維圖示為顯性化手段，進(jìn)行可視化的技能層面學(xué)習(xí)；第二層級顯性思維工具化，即運(yùn)用思維工具引導(dǎo)、矯正思維進(jìn)程，以學(xué)科知識為載體，應(yīng)用高效思維方法并形成相對穩(wěn)定的思維模式；第三層級高效思維自動化，即通過思維工具和模式的大量實踐練習(xí)，遷移學(xué)科思維模型，在熟練掌握思維工具的基礎(chǔ)上，能夠在不需要選擇思維工具的情況下無意識地運(yùn)用這些工具，達(dá)到高效思維自動化效果。

為保障課程三層級階段的逐漸深入，課程設(shè)計依托思維教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化研究、課題化深度進(jìn)程和課程化的形成性評估三條操作途徑，作為操作層面的支撐，形成了三位一體的保障體系。

（2）課程內(nèi)容的設(shè)計

教師思維培養(yǎng)課程的內(nèi)容設(shè)計原則是以“發(fā)展教師思維教學(xué)技能”為深層次目標(biāo)，以“強(qiáng)化圖示方法及技術(shù)對知識進(jìn)行深加工”為效能手段，以教師作為學(xué)習(xí)主體，體驗式多元學(xué)習(xí)為研修模式，最終完成思維教學(xué)技能的掌握。具體內(nèi)容如表1。

課程內(nèi)容設(shè)計在結(jié)構(gòu)和梯度上很好地呼應(yīng)了學(xué)生思維培養(yǎng)課程的設(shè)計理念，使教師的培訓(xùn)課程更具針對性和銜接性。

二、 教師思維培養(yǎng)課程的實施與評估

古語道：“寬著期限，緊諸課程?！闭n程的實施必須是一個系統(tǒng)思考、環(huán)環(huán)相扣的邏輯布局。

1. 課程的實施原則

在實施過程中，我們遵循“以道馭術(shù)”的基本原則?！暗馈笔钦n程的理念，正所謂“道不同不相為謀”，所以必先統(tǒng)一思想、貫通理念；“術(shù)”即操作方法和策略，是課程的內(nèi)容支撐。在我們的課程推行的初始階段，確實經(jīng)歷了一段艱難的磨合認(rèn)同期。很多抱有傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗的老師難免帶著“有色眼鏡”看待“思維”，諸如“思維是只可意會，不可言傳”、“教師教學(xué)習(xí)慣的改變價值感何在？”的質(zhì)疑不絕于耳，但我們漸漸地認(rèn)同，一切改變是為了學(xué)生成長的需要，學(xué)生需要有聯(lián)系、有意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)，需要認(rèn)知負(fù)荷最小的優(yōu)化路徑，需要圖文的雙重編碼，這一切可以借助思維可視化的途徑進(jìn)行顯性化、工具化、乃至高效自動化的培養(yǎng)。

2. 課程的實施過程

課程的實施是一個完整的系統(tǒng)，由四個階段構(gòu)成：理念轉(zhuǎn)化階段、技術(shù)方法階段、教學(xué)技能階段和效能評價階段。

（1）理念轉(zhuǎn)化階段

深入思考和系統(tǒng)思考是教學(xué)者的思維技能前提。為了在教師層面深化思維教學(xué)的認(rèn)同感，學(xué)校包括領(lǐng)導(dǎo)班子和高考學(xué)科教研組長在內(nèi)的核心教學(xué)管理團(tuán)隊，奔赴全國第五屆思維教學(xué)年會的研討現(xiàn)場，參加了思維型發(fā)展課程的全部高中學(xué)段的核心課程的學(xué)習(xí)，并獲得了相應(yīng)的思維課程模塊的培訓(xùn)資質(zhì)證書。16人學(xué)習(xí)團(tuán)隊返程后，立即組建了學(xué)校思維培養(yǎng)課程的核心研發(fā)團(tuán)隊，形成了《讓思維跳躍起來——思維培養(yǎng)課程操作手冊》，從理念上形成了以管理層到研發(fā)層，再到學(xué)科教學(xué)層面的認(rèn)同合力。endprint

（2）技術(shù)方法階段

隱性思維顯性化包含八大思維圖、思維導(dǎo)圖和概念構(gòu)圖的可視化思維工具的學(xué)習(xí)，在課程實施的第二階段也將這些思維圖示的掌握和應(yīng)用確定為基本目標(biāo)。八大思維圖示（圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、括號圖、樹形圖、橋形圖、流程圖和復(fù)流程圖）主要適用于分析解決簡單的知識對象，但其思維技能要領(lǐng)是后續(xù)復(fù)雜思維能力綜合應(yīng)用的方法基礎(chǔ)。我們?yōu)榱送黄七@一類簡單思維圖示的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)關(guān)卡，由學(xué)術(shù)交流中心牽頭設(shè)計并召開了學(xué)校首屆思維教學(xué)年會，以體驗式學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)行分組任務(wù)導(dǎo)學(xué)，以閉卷測驗的方式對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行賦分式評價；思維導(dǎo)圖和概念構(gòu)圖適用于復(fù)雜知識的分析，我們采用講座式集中學(xué)習(xí)、學(xué)科研修論壇的方式進(jìn)行每周一次的學(xué)科研修，并以階段性教學(xué)設(shè)計作業(yè)的形式進(jìn)行量化考核；顯性思維工具化課程主要涉及十大核心思考法、創(chuàng)新思維和批判性思維的學(xué)習(xí)，以專家講座和體驗式學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)為主要形式，通過研究性學(xué)習(xí)課程的開發(fā)和建設(shè)為引領(lǐng)，使思維教學(xué)技能融會貫通。

（3）教學(xué)技能階段

思維教學(xué)技能是一個內(nèi)化后的智慧輸出過程，教師需要始終“以學(xué)科知識為載體培養(yǎng)學(xué)生的思維能力”作為研修宗旨。我們通過學(xué)生選修課程的開發(fā)與設(shè)計為先驅(qū)課程，課程核心研發(fā)團(tuán)隊設(shè)計了以思維教學(xué)技能的強(qiáng)化為主要目標(biāo)的班主任團(tuán)隊培訓(xùn)，以通識技能普及為目的的選修課教師團(tuán)隊培訓(xùn)，以學(xué)科教學(xué)技能融合的學(xué)科磨課案例展示培訓(xùn)，以教師的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)為研修模式，將思維教學(xué)的核心問題設(shè)置為課程活動的中心，教師作為課程的學(xué)習(xí)者，以求知者的角色參與到學(xué)習(xí)過程中。最后，以回歸理論進(jìn)行行為的糾錯、校正。在這一過程中，我們參考了大量的思維培訓(xùn)課程，如《哈佛大學(xué)教育學(xué)院思維訓(xùn)練課》等，在這一回歸理論的階段，以團(tuán)隊中研究能力突出的骨干教師組建成理論學(xué)習(xí)的二級團(tuán)隊，進(jìn)行分享式理論培訓(xùn)。我們的教師在這一教學(xué)技能提升階段，進(jìn)行了學(xué)科核心素養(yǎng)中思維技能的提取和前期思維圖示的技能提取的挖掘研究，依據(jù)學(xué)科特點進(jìn)行思維教學(xué)技能的專項學(xué)習(xí)，避免思維工具與學(xué)科思維培養(yǎng)的脫節(jié)。

（4）效能評價階段

關(guān)于思維的教學(xué)效果的評估一直是難以量化考評的，我們的教師思維培養(yǎng)課程的評價依據(jù)也是無法簡單依靠分?jǐn)?shù)量化而實現(xiàn)。所以目前課程的評價主要依靠結(jié)果性評價和形成性評價結(jié)合的方式進(jìn)行。初步將評價指標(biāo)設(shè)定在教研組研修作業(yè)量化考核、教研組思維課程的過程性資料評審、思維教學(xué)技能大賽和相關(guān)思維課題的進(jìn)展四個維度。我們期望以評促研、以研促學(xué)，將教師的教學(xué)關(guān)注點從知識的量化層面向思維的進(jìn)階層面進(jìn)行轉(zhuǎn)化。我們提倡教師在思維教學(xué)中設(shè)計自己的思維目標(biāo)，借助可視化、顯性化、工具化的進(jìn)階規(guī)律，對學(xué)科知識進(jìn)行深加工，而效能評價階段的證據(jù)反饋可以用來修正前面幾個階段的行動。

三、 教師專業(yè)發(fā)展的課程化研修的再思考

我校教師專業(yè)發(fā)展的研修起點是學(xué)校特色的“三化”專業(yè)發(fā)展途徑，即課題化、課程化、社團(tuán)化。此次教師思維培養(yǎng)課程的開發(fā)與實施，正是在“教師專業(yè)化成長階段”和“課程化研修歷程”的二維坐標(biāo)思考中，進(jìn)行的一次基于校本的行動研究歷程。我們基于學(xué)生的發(fā)展、教師思維教學(xué)技能的提升和學(xué)校特色課程的發(fā)展，來發(fā)現(xiàn)研究的問題；我們以教師思維培養(yǎng)課程實施中的樣本，來收集、分析研究數(shù)據(jù)；以課程的開發(fā)與資源建設(shè)、研修模式的探索，來發(fā)展行動研究的策略；以課程實施中的反思和評估來檢測行動研究的效能。我們邊研究邊行動，邊修正邊思考，從某種程度上說，我們的課程化研修與課題化研究不謀而合。課題化保障了課程的深度，課程化保障了課題實證的持續(xù)性。我們驚喜地看到教師思維培養(yǎng)課程的實踐過程，實現(xiàn)了以特色課程為載體，以課題研究為手段的行動推進(jìn)。

對于思維培養(yǎng)，縱使我們還有很多未解的難題，很多未酬的藍(lán)圖，但我們已經(jīng)前行在以關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的思考習(xí)慣和思維能力的教學(xué)研究中，我們已經(jīng)陶醉在思維可視化的課程實踐中。有人評價實施思維課程是“摸著石頭過河”的嘗試，有懷疑、有揣測，但整理我們十年的摸索和實踐，有感于大小石塊的羈絆，更感念于一道道河溝的檢驗，我們愈加堅定了思維培養(yǎng)的方向，愈加厘清了思維培養(yǎng)課程的思路。

我們愿聚沙成塔，靜待花開，做有思維視野和情懷的智慧教師！

作者簡介：于洋，吉林省長春市，長春汽車經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第六中學(xué)；

張志冬，吉林省長春市，長春吉大附中力旺實驗中學(xué)。endprint