初任教師專業(yè)發(fā)展的癥結(jié)及其消解

摘 要：對(duì)初任教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注由來已久，然而在理論及實(shí)踐研究都碩果累累的表面下，初任教師在教學(xué)、專業(yè)研討、師生關(guān)系中面臨的困境卻仍然根深蒂固，難以改善。其癥結(jié)在于，初任教師的專業(yè)發(fā)展途徑始終存在理論與實(shí)踐脫離、教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)缺乏的問題。因此，探尋如何在初任教師發(fā)展途徑中彰顯理論教育的實(shí)踐價(jià)值、加強(qiáng)初任教師教學(xué)實(shí)踐中的理論應(yīng)用能力可以促進(jìn)其工作中理論與實(shí)踐的融合；建立尊重個(gè)體差異性的入職引導(dǎo)方案、營造合作型的教師文化、保障初任教師的自主發(fā)展空間可以喚醒初任教師自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，推動(dòng)初任教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：初任教師；專業(yè)發(fā)展；癥結(jié)

初任教師是指剛剛踏上教育崗位1～3年的教師，這一階段通常被稱為引導(dǎo)和轉(zhuǎn)變階段，決定著教師是否會(huì)在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)繼續(xù)工作下去，或成為什么樣的老師?，F(xiàn)階段，初任教師的專業(yè)發(fā)展途徑雖不斷完善，但初任教師仍面臨挑戰(zhàn)多、能力不足、壓力大的困擾。在這一現(xiàn)象之下，初任教師專業(yè)發(fā)展過程中最關(guān)鍵的阻礙因素是什么，該以何種行動(dòng)來消解這些因素，是我們必須思考的問題。

一、 初任教師專業(yè)發(fā)展的癥結(jié)

（一） 理論與實(shí)踐的脫離

理論與實(shí)踐的脫離是一種雙向的關(guān)系：一方面初任教師無法將所學(xué)理論適用于教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致教師的教育知識(shí)對(duì)其教學(xué)行為的作用嚴(yán)重削減；另一方面初任教師的實(shí)踐擺脫了理論的指導(dǎo)，不依據(jù)理論修正改進(jìn)，任意發(fā)展，導(dǎo)致教師的教學(xué)實(shí)踐缺乏理性的依據(jù)。

1. 初任教師所學(xué)理論不適用于實(shí)踐

初任教師在嘗試將所學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐時(shí)，一般會(huì)遇到兩種情況：

第一種情況是對(duì)于一些好的理論，初任教師缺乏應(yīng)用的技巧。在實(shí)際的課堂中，初任教師常脫離具體的教學(xué)情境，教條化、機(jī)械化理論，因而不僅不能解決問題，還可能會(huì)帶來負(fù)面的效果。而第二種情況是部分理論對(duì)教育的現(xiàn)實(shí)問題關(guān)注不夠。教師教育存在著盲目追求改革和創(chuàng)新的現(xiàn)象，一旦某一新理論成為熱點(diǎn)，就會(huì)在各個(gè)學(xué)校推廣開來，成為專家培訓(xùn)、教學(xué)研討會(huì)的主題，當(dāng)教師教育以“新”和“熱”為中心時(shí)，學(xué)校的實(shí)際問題就會(huì)被推到邊緣的位置，無法解決初任教師眼前應(yīng)接不暇的教育問題。

初任教師對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)知主要是由理論知識(shí)建構(gòu)起來的，理論的不適用將直接導(dǎo)致他們教學(xué)實(shí)踐的失敗。像這樣，當(dāng)初任教師長(zhǎng)時(shí)間經(jīng)歷失敗和挫折，他們可能會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無助，認(rèn)為自己并沒有能力成為教師或成為一名優(yōu)秀的教師；也有可能轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)保守的教學(xué)方法。有研究證明，初任教師任教的第一年態(tài)度會(huì)由進(jìn)步、自由轉(zhuǎn)向于傳統(tǒng)、保守，博格曼等人發(fā)現(xiàn)大約有57%的初任教師報(bào)告他們由最初的學(xué)生中心轉(zhuǎn)到專制傾向。

2. 初任教師的教學(xué)實(shí)踐擺脫所學(xué)理論的指導(dǎo)

在很多學(xué)校，初任教師的大部分時(shí)間都集中于教學(xué)實(shí)踐。聽課、備課、講課以及班級(jí)管理工作占據(jù)了初任教師幾乎所有的時(shí)間，教學(xué)研討會(huì)每周只有一兩個(gè)小時(shí)，有些學(xué)校甚至沒有。而專家培訓(xùn)的機(jī)會(huì)更少，可能是一年里集中培訓(xùn)一次，或者是放在周末。這樣一來，初任教師的理論學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)很少，反思教學(xué)實(shí)踐、用理論去修正和改進(jìn)實(shí)踐的時(shí)間也很少，大部分時(shí)間，初任教師都是在增加課堂管理和教學(xué)技能的熟練度。于是造成了初任教師的專業(yè)發(fā)展變成了無數(shù)技巧的模仿和疊加，變成了一種固定的模式。

教育教學(xué)實(shí)踐是典型的智力性實(shí)踐，本身就涉及理論，包含理論，以理論為內(nèi)核為支柱為關(guān)鍵，任何的智力性實(shí)踐活動(dòng)都必須以某種理論為依據(jù)，否則就只是隨機(jī)的行為。當(dāng)初任教師的教學(xué)實(shí)踐過多關(guān)注于教學(xué)及管理的技巧，而把理論拋至一邊，實(shí)際上就是對(duì)自身的行為缺乏理性思考，讓許多教育行為更類似于隨機(jī)性的行動(dòng)，而不是智力性的實(shí)踐。

（二） 初任教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的缺乏

教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師個(gè)體在實(shí)踐中形成的，相對(duì)穩(wěn)定的，要積極主動(dòng)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的想法或意愿，它主要表現(xiàn)為：自我規(guī)劃意識(shí)、反思意識(shí)等。在初任教師的專業(yè)發(fā)展過程中，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)直接影響初任教師專業(yè)發(fā)展的水平。而現(xiàn)實(shí)中，由于初任教師自身對(duì)職業(yè)的不了解以及外界引導(dǎo)的忽視，初任教師普遍缺乏自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。

1. 缺乏自我規(guī)劃意識(shí)

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！背跞谓處熛胍七M(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，第一步就是要有意識(shí)地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。但是在初任教師群體中，只有極少數(shù)人會(huì)有明確的職業(yè)規(guī)劃。金連平（2010）針對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)規(guī)劃水平進(jìn)行了調(diào)查，得出的結(jié)論顯示：92%-93%的中小學(xué)教師從來沒有制訂過職業(yè)生涯規(guī)劃，81%-85%的中小學(xué)教師缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃的意識(shí)，他們的職業(yè)生涯規(guī)劃多是在外力作用下形成的，且質(zhì)量和水平不高，缺乏科學(xué)性和有效性。初任教師面臨的教學(xué)困難較多，為每個(gè)階段設(shè)置合理的目標(biāo)，可以增加初任教師的成就感，而對(duì)自我規(guī)劃的不重視，使得初任教師專業(yè)發(fā)展缺乏目的性，自我效能感低下，發(fā)展動(dòng)力不足。再者，進(jìn)行自我規(guī)劃可以幫助他們更多地關(guān)注自身的特點(diǎn)與需求，對(duì)自我規(guī)劃的不重視，使得其對(duì)自身的特點(diǎn)、發(fā)展需求缺乏分析，總是在外力的驅(qū)動(dòng)下“被”發(fā)展，因而不能有針對(duì)性地彌補(bǔ)自身缺陷、發(fā)揮個(gè)人特色。

2. 缺乏自我反思意識(shí)

反思常用的定義是思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以指導(dǎo)以后的行為。教師之所以要不斷地思考過去的事情，是因?yàn)槊恳晃唤處煻甲鲞^問題的教育學(xué)判斷，或參與到不適當(dāng)?shù)幕虻托实慕虒W(xué)實(shí)踐中去，通過反思可以使教師找出自己的錯(cuò)誤、更正自己的行為。對(duì)于初任教師來說，他們剛接觸教學(xué)，可能會(huì)更頻繁地接觸到教學(xué)上的失敗，如何處理這些失敗的案例，決定了初任教師專業(yè)發(fā)展的好壞。

現(xiàn)實(shí)情況中，初任教師在面對(duì)教學(xué)失敗時(shí)可能有三種反應(yīng)，第一埋怨外界：是學(xué)生有問題、家長(zhǎng)不配合等等；第二非正式地反思：在非正式場(chǎng)合，如閑談時(shí)粗略回顧教學(xué)事故，依賴傳統(tǒng)解決方案，對(duì)具體情況不做深入分析；第三正式地反思：通過日記或教學(xué)研討，全面回顧教學(xué)事故，通過仔細(xì)的觀察和分析，找到自己的問題，然后列出系統(tǒng)的更正方案，形成策略。真正能做到長(zhǎng)期堅(jiān)持正式反思的教師占少數(shù)，這也就是為什么從新手教師發(fā)展成優(yōu)秀教師的案例極為個(gè)別。大部分初任教師只埋首于日常的課堂教學(xué)或完成上級(jí)下達(dá)的任務(wù)，面對(duì)問題時(shí)，或是希望問題隨著環(huán)境的改變自行解決，或是依賴傳統(tǒng)解決方案、不加以深思，長(zhǎng)此以往，初任教師無法從中積累獨(dú)立解決問題的經(jīng)驗(yàn)、提升洞察力以及靈活解決問題的能力，因而總是被同一種類型的問題困擾而不自知。endprint

二、 初任教師專業(yè)發(fā)展癥結(jié)的消解

（一） 提供完整意義的教師理論及實(shí)踐教育

1. 彰顯理論教育的實(shí)踐價(jià)值

被簡(jiǎn)化的理論教育只注重理論知識(shí)的傳播，而忽視了理論的理解與應(yīng)用。彰顯理論的實(shí)踐意義，關(guān)鍵在于從理論教育內(nèi)容選擇、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方面加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與真實(shí)教學(xué)情境的聯(lián)系。

第一，以教育問題為線索選擇、組織理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容。初任教師要學(xué)習(xí)哪些理論知識(shí)一直是討論的焦點(diǎn)，有教師對(duì)是否要學(xué)習(xí)通識(shí)類理論知識(shí)和教育類理論知識(shí)持懷疑態(tài)度?；氐浆F(xiàn)實(shí)的教育情境之中，一位英語教師，如果只有語言知識(shí)，對(duì)其他國家文化一無所知，就無法幫助學(xué)生形成國際理解力；如果沒有心理學(xué)知識(shí)，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力時(shí)將缺乏科學(xué)的指導(dǎo)。無論是哪一類別的理論，在我們將它納入初任教師的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，都需要追問它是否呼應(yīng)了教育現(xiàn)實(shí)中的問題，這不僅僅是幫我們篩選內(nèi)容，也有助于初任教師理解知識(shí)的運(yùn)用邏輯。

第二，采取多樣的方法進(jìn)行理論教育。初任教師的理論教育可以采取多種方式，包括講授、討論、自學(xué)、情境再現(xiàn)等等。教育專家在講授教育理論時(shí)，可以加入真實(shí)的案例，讓教師討論各自對(duì)理論的理解，這樣可以使講授更貼近教師的現(xiàn)實(shí)需求，讓教師在討論中更好地理解理論。初任教師在學(xué)習(xí)過程中，也會(huì)觀察到教育專家對(duì)不同教學(xué)方法的運(yùn)用，并遷移到自己的教學(xué)之中。

第三，以教育問題的分析為主導(dǎo)，建立評(píng)價(jià)系統(tǒng)。以往的理論教育很少會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)定，因而也使得初任教師的理論學(xué)習(xí)總是流于形式化。因而有必要建立評(píng)價(jià)系統(tǒng)，持續(xù)性地關(guān)注理論學(xué)習(xí)成果，總結(jié)已有的收獲和仍值得改進(jìn)的地方。評(píng)價(jià)應(yīng)該以教育問題的分析為主，彰顯理論的實(shí)踐意義。

2. 加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐中的理論應(yīng)用能力

初任教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)不能只局限于技巧的增加，還需要培養(yǎng)他們運(yùn)用理論的能力。它的具體步驟為：第一，引導(dǎo)初任教師豐富教育理論知識(shí)儲(chǔ)備，以教育專業(yè)的姿態(tài)進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，分析和解決教育問題。教師教育要不斷為初任教師提供教育理論知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練，并引導(dǎo)他們積累理論知識(shí)，形成教育專業(yè)人員的思維模式，分析解決教育問題。第二，加強(qiáng)初任教師的批判性反思。進(jìn)行批判性思考要求初任教師對(duì)指導(dǎo)自己工作的目標(biāo)、價(jià)值、教學(xué)的背景提出懷疑，自覺地運(yùn)用教育理論加以對(duì)照、分析、解釋，努力地超越陳規(guī)陋習(xí)以及日復(fù)一日的功能模式。另外，學(xué)校也應(yīng)該努力創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)、指導(dǎo)初任教師寫反思性日記、與理論專業(yè)人士或教師團(tuán)隊(duì)分享反思心得、積極參與行動(dòng)研究，為初任教師成為反思型教育工作者提供環(huán)境支持。

（二） 建立尊重個(gè)體差異性的入職引導(dǎo)方案

學(xué)校要建立有差異性的入職引導(dǎo)方案，滿足初任教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體需求。首先，在制定引導(dǎo)措施之前，要探索科學(xué)的方法對(duì)初任教師進(jìn)行評(píng)估，對(duì)初任教師的個(gè)人發(fā)展愿望、個(gè)性特征、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)有詳細(xì)的了解，根據(jù)每位教師的特色制定職業(yè)生涯導(dǎo)入方案，作為引導(dǎo)依據(jù)。其次，入職方案的引導(dǎo)要與初任教師的教學(xué)實(shí)際情況緊密銜接。教師培訓(xùn)課程要關(guān)注到初任教師課堂中的真實(shí)問題，使理論在真實(shí)的教學(xué)情境中發(fā)揮作用。最后，豐富入職引導(dǎo)的評(píng)價(jià)機(jī)制，關(guān)注不同階段、不同個(gè)性教師之間的差異性。例如，初任教師的考核標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適當(dāng)?shù)陀谫Y深教師；評(píng)價(jià)教學(xué)效果時(shí)也不應(yīng)以學(xué)生成績(jī)?yōu)槲ㄒ坏臉?biāo)準(zhǔn)，初任教師是否能對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力、表現(xiàn)力等方面產(chǎn)生積極的效果，也應(yīng)該得到更多的關(guān)注。

（三） 營造合作型的教師文化

學(xué)校要營造合作型的教師文化，幫助初任教師在互動(dòng)交流中加深對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、加強(qiáng)自主發(fā)展的意識(shí)，促進(jìn)自我的發(fā)展。第一，為教師提供更多合作的工作機(jī)會(huì)。一般來說教師的教學(xué)及管理工作都是獨(dú)立完成的，因而難以建立彼此間的合作意識(shí)。學(xué)校要為教師提供更多合作的機(jī)會(huì)，例如一起組成課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，使同一科目的教師有共同的奮斗目標(biāo)，遇到問題能依靠團(tuán)隊(duì)的智慧，并且享受到團(tuán)隊(duì)工作成果帶來的榮譽(yù)感。成功的合作經(jīng)驗(yàn)會(huì)使教師在個(gè)人工作中更樂于與他人分享、討論，也能擁有更有技巧的交流方式。第二，營造民主、開放的學(xué)校文化。在民主、開放的學(xué)校文化中，每名教師都擁有一定的話語權(quán)，教師間的合作、交流不是某位教師的一言堂，而是所有教師都能自由地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，接受他人的批判與認(rèn)同。這對(duì)于初任教師尤其重要，初任教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，又害怕觸犯權(quán)威，在合作、交流中常常不敢于發(fā)表自己的意見。學(xué)校必須有意識(shí)地引導(dǎo)他們意識(shí)到自己有能力為學(xué)校改變注入新的力量，也為他們提供不用害怕權(quán)威、犯錯(cuò)的交流環(huán)境。

（四） 保障初任教師的自主發(fā)展空間

要喚醒初任教師自主專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，就要減少社會(huì)和學(xué)校對(duì)初任教師的干擾，保障其自主發(fā)展的權(quán)利，為他們留有充分的自主發(fā)展的空間。社會(huì)方面，家長(zhǎng)要避免非理性的指責(zé)與要求。在學(xué)生發(fā)展出現(xiàn)問題時(shí)，不要簡(jiǎn)單地歸結(jié)于某一方的過錯(cuò)，也不要以非專業(yè)姿態(tài)對(duì)教師的工作發(fā)號(hào)施令，而是要與初任教師進(jìn)行有效地信息交流，協(xié)助教育者得出專業(yè)的應(yīng)對(duì)方案。學(xué)校方面，要減少行政指令和劃一式要求，精簡(jiǎn)檢查和評(píng)比工作，讓初任教師在專業(yè)發(fā)展中有更多自主選擇的機(jī)會(huì)。另外，讓教師從繁瑣的行政事務(wù)和評(píng)比活動(dòng)中解放出來，可以使初任教師有更多的時(shí)間去進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃、反思教學(xué)，培養(yǎng)責(zé)任心及專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)。

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作者簡(jiǎn)介：

黎潔媛，湖南省長(zhǎng)沙市，湖南師范大學(xué)。endprint