個體性：童年發(fā)展節(jié)奏的真相

有一次在學(xué)校小劇場觀看學(xué)生們的比賽演出時，我有意觀察了不同年級和年齡段學(xué)生的表現(xiàn)。高年級的學(xué)生不管是因為行為的自覺還是刻意對特定場合的回應(yīng)，大多數(shù)時候都能安靜地觀看，即使是同年級或同班的學(xué)生在舞臺上表演，他們也很少表現(xiàn)出不同的狀態(tài)來。低年級的學(xué)生總體上明顯不同，看見同年級尤其是同班同學(xué)表演時，就如同他們自己上臺表演一樣，顯得異常興奮，不停地鼓掌加油。而當別的年級同學(xué)表演時，他們就安靜了下來，有時還會和同伴聊聊天。之所以有這樣不同的表現(xiàn)，跟他們所處的年齡階段、心理發(fā)展帶來的認知和行為選擇等有密切的關(guān)系。

心理學(xué)研究表明，隨著年齡的增長，兒童的心智也隨之發(fā)展，這種發(fā)展具有一定的規(guī)律性。瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了心理發(fā)展階段理論，他將兒童從出生后到15歲的智力發(fā)展劃分為四個階段?！半A段”也可以理解為“節(jié)奏”，即心智發(fā)展的節(jié)奏。兒童的成長有心理方面的，還有作為心理發(fā)展基礎(chǔ)的生理方面，即身體的生長，也具有一定的階段性——節(jié)奏感。皮亞杰認為，階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。他又指出，任何一個特定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力發(fā)展水平。皮亞杰在具體描述四個階段時，附上了大概的年齡范圍，這只是為了表示各階段可能出現(xiàn)的年齡。事實上，由于社會文化不同，或文化相同但成長環(huán)境與教育影響不同，不同國家兒童各階段出現(xiàn)的平均年齡有很大差別。這恰恰在提示我們：童年的“節(jié)奏”，有規(guī)律性，在某種意義上具有一致性，但涉及具體的兒童時，這種節(jié)奏總是屬于個人的。規(guī)律性、一致性、個體性，這些都將是我們進一步探討童年“節(jié)奏”的認知基礎(chǔ)。

一、童年“節(jié)奏”的一致性表象

當我們用皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段理論來看待兒童入學(xué)年齡設(shè)計時，一般認為這是對兒童心智發(fā)展的一致性的制度回應(yīng)。顯然，人們做出這種判斷時，忽視了皮亞杰強調(diào)的“智力發(fā)展”的決定作用——任何一個特定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力發(fā)展水平。

成人在制度層面對時間的規(guī)劃與設(shè)計，往往不一定與兒童個體的時間體驗相一致，大多是依據(jù)想象中的平均水平。成人往往將兒童對時間和空間的順從看成理所當然的事情，這是現(xiàn)代學(xué)校制度建立并如此穩(wěn)固的最堅實的卻被有意掩飾的信念基礎(chǔ)。有無數(shù)的事實（雖然成人常常視而不見、聽而不聞）可以證明，在兒童教育上，成人在盡力利用既定的時間框架來塑造兒童心智發(fā)展的一致性節(jié)奏，而置兒童自身的時間體驗于不顧。這就是童年節(jié)奏一致性表象產(chǎn)生的根本原因。

曾有一位班主任撰寫了一個案例，說他的班上有一個不管課上還是課下都不斷惹事的男孩，一次面對他的批評時，這個小男孩當著媽媽的面理直氣壯地說因為自己沒有吃藥才搗亂的。該班主任馬上以為自己找到了問題的癥結(jié)：男孩一直以為自己需要吃藥才能管住自己，媽媽忘了給他吃藥就應(yīng)該搗亂。他“對癥下藥”，對男孩說了一番話，主題是“你現(xiàn)在能站著一動不動，這說明其他同學(xué)能做到的，你也能做到，因為你和他們一樣”。在案例結(jié)尾處這位班主任這樣寫道：“聽到這番話，他睜大眼睛，吃驚地望著我。從此以后他真的沒‘病’了。”把每一個教育對象看成是忽略了經(jīng)歷、心智、靈魂豐富性的“一樣”，很多教育者的理論依據(jù)就是兒童心智發(fā)展具有階段上的一致性，所以強調(diào)“別人能做到，你也能做到”。實際上，這是用教育者追求的顯性結(jié)果上的統(tǒng)一來取代教育對象作為獨立的個體生命實際中的多樣性和特殊性?！皠e人能夠做到的，你也應(yīng)該能做到”，從兒童自身的體驗出發(fā)，真正的意思是：“我要求你做到的，你就應(yīng)該做到?！卑咐袑憽皬拇艘院笏娴臎]‘病’了”，不知這“從此以后”指的是這次談話后多長時間內(nèi)的事情，這種結(jié)論的真實性是極其值得懷疑的。

上述案例中班主任的觀念與按年齡序列來組織班級序列的觀念正好是一致的。這種觀念就是基于或者就是為了塑造兒童“齊步走”的心智發(fā)展節(jié)奏。這種按統(tǒng)一的年齡進行的狹隘分類、認知與學(xué)業(yè)成就評價等，可能會對一些兒童造成消極影響，比如降低或過分提升一部分兒童的自信心，同時也異化了一些兒童對自我的認知。

一個需要正視的現(xiàn)實是，之所以教師熱衷于“尊重不一樣”“尊重兒童個體差異”的敘事，人們也因此而認為這樣的教師之偉大，恰恰是教育制度對童年心智發(fā)展節(jié)奏一致性表象的強化，導(dǎo)致了常識性的教育行動被冠以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、智慧等高尚的贊譽。

如我們談落實教育或教學(xué)目標時，往往首先認定“標準”是神圣且不可侵犯的，然后在“標準”無限正確的前提下再討論具體的問題，卻很少關(guān)注這些來自于“標準”的目標所對應(yīng)的兒童年齡序列內(nèi)部的復(fù)雜性。這些目標設(shè)計通常將兒童的成長框定在“標準”中，為特定年齡序列的兒童分配了相應(yīng)樓層的“房間”，而不會關(guān)心序列內(nèi)部的一些兒童有沒有能力登上那層“樓”。

尊重事實的科學(xué)描述總離不開“大多數(shù)時候”“總體上”這一類的限制語，因為情況并非完全如此。表象之下，必有更加具體的真相。在這一點上，諸多心理學(xué)研究論著中對兒童心智（智力、情緒、人格）發(fā)展階段的劃分都顯得比較謹慎，給出的往往是幾歲至幾歲的年齡區(qū)間，而不可能限定于某一個確切的年齡上，并且都會考慮更為復(fù)雜的環(huán)境、文化等因素造成的實際影響。

二、童年節(jié)奏的個體性理解

兒童心智發(fā)展的節(jié)奏，總是屬于兒童個體的，雖然塑造其節(jié)奏的因素有很多是外在的，如成長環(huán)境、文化氛圍、教育影響等，但這些因素最終都必須內(nèi)化為兒童的體驗才能起作用。例如，一個從小在家庭中就學(xué)會了分享美食和管理情緒的兒童，在學(xué)校教育環(huán)境中，有可能很快就能在班級生活中收獲到自信。相反，另一些兒童則要經(jīng)歷一個重新認同和掙扎的過程。

那么，在學(xué)校里，兒童心智發(fā)展的節(jié)奏到底是怎樣被塑造和自我塑造的呢？我們可以從不同角度加以詮釋。

1.對一致性的主動追求與被動適應(yīng)。教室里，統(tǒng)一年齡序列的兒童，經(jīng)歷著同樣的時間和空間規(guī)劃管理，學(xué)習(xí)著同樣的課程，多數(shù)兒童會表現(xiàn)出成人所期待的成長狀態(tài)，還有部分兒童總被認為“跟不上”——要么是學(xué)業(yè)上，要么是人際關(guān)系上?！鞍嗉壷啤彪m然屢屢遭到質(zhì)疑，但不可否認的是，兒童在班級生活中的確學(xué)會了很多本領(lǐng)，為將來“融入社會”做了必要的準備。正是因為學(xué)校成長環(huán)境中時空規(guī)劃管理、課程設(shè)計的一致性，激發(fā)了兒童對個體性經(jīng)驗的重新審視，兒童開始了或輕松或痛苦、或短暫或持久、或積極或消極的自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)過程。這里，我們有必要討論兩種現(xiàn)象。其一，為什么同樣是三年級的兒童，在遵守規(guī)則上，不同班級的兒童在整體上會有區(qū)別很大的表現(xiàn)呢？有的班級兒童整體上會很快理解規(guī)則及其意義并積極遵循規(guī)則行事，有的則對規(guī)則視而不見。研究表明，前者班級的兒童一定是在入學(xué)之初就經(jīng)歷了“有規(guī)則”的教室生活，教師會在教室生活中明確提出一致性的、清晰的規(guī)則，并訓(xùn)練兒童遵守這些規(guī)則；后者班級的兒童缺乏一致的、清晰的規(guī)則體驗。而這也在提醒教育者們：兒童在集體生活中對規(guī)則的體驗要從其剛剛進入集體時開始，并且規(guī)則必須是一致的、清晰的，因為兒童對成長節(jié)奏的個體性體驗，在一直經(jīng)歷著頻繁的無法自我掌控的學(xué)校生活中，是以“心理代償”的方式逐漸內(nèi)化的，而心理代償需要經(jīng)歷一個過程才能內(nèi)化為主體接納的體驗。心理代償?shù)姆绞椒譃橹鲃雍兔つ?，也就是主動追求一致性和被動適應(yīng)一致性。不管哪一種，最終都成全了節(jié)奏一致性的表象。其二，為什么在同一個班級中，總有兒童顯得與多數(shù)人格格不入？這一類兒童，有的是對一致性缺乏理解的能力，有的是對一致性的體驗總是消極的。這些表現(xiàn)對于兒童個體而言都是正常的。只有認識到這一點，教育者才有可能從理解兒童個體的體驗入手給予兒童尊重和幫助——最終目的并不是指向成長節(jié)奏的一致性追求，而是發(fā)現(xiàn)屬于個體的節(jié)奏。

2.對成人世界的理解與抵制。學(xué)校系統(tǒng)中固化的年齡設(shè)置和學(xué)校生活對時間的嚴格要求，以及家庭中成人對兒童活動時間的限制等，都會給兒童帶來切身的時間體驗，進而影響兒童對時間的管理和體驗?？死锼闺谟^察“小學(xué)生如何看待自己生病”時發(fā)現(xiàn)，時間和節(jié)奏很重要，兒童關(guān)心的是生病本身，成人關(guān)心的是生病的“真實性”表現(xiàn)，需要用時間來證明。筆者也在教室生活中觀察到，兒童為了擁有更多自我掌控的時間和生活節(jié)奏，常?？浯笞约旱纳“Y狀，在上課時間提出要吃藥，或者以生病為由在上課時抱著水杯。少數(shù)兒童這么做所要證明的是，他們只是兒童，他們希望成人能看清楚這一點并給予積極的回應(yīng)。這里就同時包含了兒童對成人世界的理解與抵制。他們理解成人對自己的要求和期待，并利用這種要求和期待來完成對成人的抵制。這一點正好告訴教育者，童年的節(jié)奏在本質(zhì)上是個體性的，而非一致性的。教育者只有深入理解兒童是怎樣想的，才能針對性地引導(dǎo)兒童積極地理解一致性節(jié)奏的價值和意義——但并非一致性就是兒童成長的必然選擇。

3.自我中心的堡壘和反思。通常認為，六七歲的兒童是最容易以自我為中心來建構(gòu)自己的經(jīng)驗的。在認知上，這個階段的兒童以自己為宇宙中心，按自己的方式同化周圍強加于他的影響；在情感上，他們只憑借自己的需要和情感去判斷和理解事物及特點，不能按照客觀規(guī)律去認識問題。隨著年齡的增長，兒童因為對客觀規(guī)律認識的發(fā)展，表現(xiàn)出“去中心”的發(fā)展傾向。但是，現(xiàn)實情況并非如此簡單。同樣是12歲的兒童，同樣在一個班級里學(xué)習(xí)和成長，有的已經(jīng)發(fā)展出“去中心”意識，有的仍然具有頑固的自我中心意識，而且差別十分明顯。造成這種差別的原因可能有很多，其中家庭環(huán)境、教育影響和思維能力的發(fā)展等起到重要的作用。筆者發(fā)現(xiàn)，那些到12歲仍然只憑借自己的需要和情感去判斷和理解事物的兒童，大多生活在過度溺愛的家庭里，或者他們的思維發(fā)展水平比較滯后，缺乏反思的能力，無法通過理清事物之間的聯(lián)系來進行邏輯推理。面對不同心智發(fā)展節(jié)奏的兒童，教育者需要清楚他們在自我認知方面的個體性特征，然后才能知道在什么樣的起點上給予個體的兒童以幫助。

4.情緒管理影響心理認知的發(fā)展。兒童情緒管理能力的發(fā)展并不是隨著年齡的增長而自然提升的，教育和環(huán)境的影響至關(guān)重要。家庭成員愈善于進行積極的情緒管理，兒童通常也更早學(xué)會進行積極的情緒管理；學(xué)校教育如果重視情緒管理課程的落實，兒童也大多會積極地學(xué)習(xí)情緒管理方法。腦神經(jīng)科學(xué)告訴我們，大腦中主管長時記憶的兩個結(jié)構(gòu)體（杏仁核和海馬）都坐落在大腦中的情緒區(qū)域，當學(xué)生處于負面情緒中，他的認知記憶會受到干擾和限制。因此，童年的節(jié)奏與兒童情緒管理能力的發(fā)展有密切的關(guān)系。教育者重視兒童情緒管理能力的理解和培養(yǎng)，是幫助兒童個體積極進行童年節(jié)奏建構(gòu)的重要舉措。

總之，生命發(fā)展是有一定節(jié)奏的，作為生命歷程中重要發(fā)展階段的童年，心智發(fā)展的節(jié)奏總體上具有一定的規(guī)律性，但對于具體的兒童來說，個體性的節(jié)奏體驗才是影響其成長的重要密碼。文化、教育、家庭等期待的一致性節(jié)奏只是兒童個體性成長節(jié)奏的一個參照，絕不能代替兒童個體性的成長節(jié)奏體驗，這是建立科學(xué)“兒童立場”的一個重要認知基礎(chǔ)。