技能人才培養(yǎng)的職業(yè)教育教學流程再造

摘 要：教學流程是教學資源和教學主體的組織形式和時空安排，是影響教學質(zhì)量的重要因素。職業(yè)院校傳統(tǒng)的教學流程具有“拼接式”的橫向安排和“應用式”的縱向安排兩個弊端，職業(yè)院校應針對這兩個問題進行教學流程再造。包括校企雙主體全程參與能力培養(yǎng)；設(shè)計生涯導向，從基礎(chǔ)到核心再到方向的能力梯度進階路徑；以“做中學”貫穿兩個學習場所的交叉。

關(guān)鍵詞：技能人才；成長規(guī)律；教學；流程再造

作者簡介：李政（1990-），男，安徽六安人，華東師范大學教育學部博士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學。

基金項目：華東師范大學2016年度優(yōu)秀博士學位論文培育資助項目（編號：PY2016001），主持人：李政。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）34-0031-04

教學流程是教學資源和教學主體的組織形式和時空安排，是影響教學質(zhì)量的重要因素。教學流程的核心在于以何種邏輯，按照何種形式合理組織與分配教學資源，以實現(xiàn)特定的教學目標。職業(yè)院校的教學活動同樣需要合理的流程安排以促進學生職業(yè)能力的形成。但選擇或設(shè)計何種教學流程，在很大程度上受教育思想的影響。且教學流程是一個系統(tǒng)性的過程設(shè)計，任何一個環(huán)節(jié)或要素間的沖突將影響學生技能的學習和綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。對現(xiàn)有職業(yè)院校教學流程的重新審視，將有利于我們從管理的視角揭開職業(yè)能力培養(yǎng)的問題和突破口。

一、職業(yè)教育教學流程的傳統(tǒng)設(shè)計及其弊端

教學主體與教學資源是職業(yè)教育教學流程設(shè)計的基本要素，在不同的教育思想指導下，教學主體將按照不同的時空邏輯組織教學過程和資源，進而形成一定的教學流程。在大工業(yè)生產(chǎn)和標準化制造的產(chǎn)業(yè)發(fā)展背景之下，改革開放，尤其是高等教育大規(guī)模擴招以來，我國職業(yè)院校教學流程的設(shè)計強調(diào)學校教育與工作場所學習的二元分離和單向應用。具體來說，這種流程有如下兩個特點：

（一）“拼接式”的橫向安排：能力培養(yǎng)模塊的平行拼接

教學流程需要將教學內(nèi)容按照一定的順序進行排列，進而形成一個具有一定邏輯的內(nèi)容教學體系。職業(yè)教育的教學內(nèi)容編排與普通教育不同，其核心目的是促進學生職業(yè)能力的形成，為學生由新手過渡至專家做好初期準備，故在內(nèi)容的編排上應充分參照職業(yè)能力形成的基本規(guī)律，促進能力形成的持續(xù)性和完整性。但是在大規(guī)模標準化制造于我國興盛的上個世紀末和本世紀初期，由于產(chǎn)業(yè)發(fā)展對一線工人綜合職業(yè)能力的需求層次較低，教學內(nèi)容的設(shè)置缺乏職業(yè)能力系統(tǒng)性培養(yǎng)的前瞻性需求，內(nèi)容偏向技能訓練，且各模塊間的內(nèi)容缺乏體系化的銜接路徑。這就導致學生職業(yè)能力的“技能化”發(fā)展，以及各技能模塊間的“割裂”。這種技能模塊“拼接式”的平行安排造成了兩個問題：一是模塊內(nèi)容無法滿足復雜職業(yè)能力培養(yǎng)的需求，二是模塊之間沒有按照職業(yè)能力形成的基本規(guī)律進行循序漸進的設(shè)計。產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的不斷加速帶來了對具有精湛技藝和復雜職業(yè)情境的技術(shù)技能人才的大量需求，而原有教學內(nèi)容的平行拼接將無法培養(yǎng)學生更為復雜的綜合職業(yè)能力?？梢哉f，拼接式的橫向教學流程是福特制與泰勒制在學習場所中的體現(xiàn)，正是由于標準化生產(chǎn)的普及，導致了一線從業(yè)人員技能兩級化、分割化的結(jié)果。如何破解綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的這一問題，以新的內(nèi)容編排序列代替原有的模塊簡單拼接，是在橫向上需要解決的問題。

（二）“應用式”的縱向安排：從理論到實踐的單向作用

長期以來，“理論與實踐相結(jié)合，實踐是理論的應用”成為職業(yè)教育教學流程設(shè)計的主導思想。這種思想強調(diào)理論是實踐的基礎(chǔ)，掌握了足夠的理論知識，就能夠?qū)⑾鄳闹R順利地遷移到實際工作當中。這就使得職業(yè)教育的教學流程在設(shè)計上呈現(xiàn)出以下兩個特點：一是無論是宏觀的課程體系還是微觀的課堂教學，理論教學都先于實訓教學，學生學習完相關(guān)理論后進行實習實訓；二是理論課的內(nèi)容含量偏大，學生超過一半的時間用于在課堂里學習系統(tǒng)性的課本知識。這種“從理論到實踐”的單向“應用式”安排導致如下幾個弊端：（1）內(nèi)容上，理論知識與實習實訓無法形成有效的融通。在兩大內(nèi)容割裂的情況下，理論知識無法在實踐過程中找到支點，無法圍繞具體的工作任務形成有效的職業(yè)能力。（2）時間上，理論課含量較大，擠占了學生參與工作場所學習的時間。實際上，工作場所學習應該成為職業(yè)能力培養(yǎng)的主要平臺，這種“做中學”的教育思想并未被深刻融入到教學流程的設(shè)計過程中。（3）空間上，學生的知識學習與工作場所學習被人為劃分成兩個缺乏有效融通的空間。這樣在真實工作環(huán)境中產(chǎn)生和運用的、與勝任工作密切相關(guān)的“實踐性知識”便無法在現(xiàn)有的教學流程中得到學習和運用。實踐性知識包括了真實工作情境下的各類要素（如產(chǎn)品、服務、客戶需求、生產(chǎn)工具等），是個體應對多元化的工作情境所必須具備的知識。教學空間上的隔離，以及教學環(huán)境和真實工作情境的差距，使得學生無法在教育初期接觸真實、有效的工作情境，失去了培養(yǎng)職業(yè)意識和職業(yè)素養(yǎng)的機會。

忽視技能人才成長的基本規(guī)律，將普通教育中知識教育、符號式學習的教學流程“移植”到職業(yè)教育中來，勢必會影響學生職業(yè)能力的培養(yǎng)質(zhì)量。不可否認的是，“拼接式”的橫向安排與“應用式”的縱向安排有其特定的歷史原因：第一，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的低端化和勞動力市場“供過于求”的現(xiàn)狀導致技能教育在較長時間里被異化為“技能動作的訓練”；第二，學校職業(yè)教育的“效率本位”思想影響著學校教育的總體設(shè)計，這種“拼接”和“應用”的選擇更好地適應了人才培養(yǎng)的高效運作，成為我國職業(yè)院校設(shè)計教學流程的主要方式；第三，對科學與技術(shù)二者關(guān)系的困惑，尤其是長期對技術(shù)主體性價值的漠視，使得職業(yè)院校中的教育趨向于對“知識教育”的“崇拜”。但正如布萊恩·阿瑟所言：“起源于科學的那些思想會隨著時間的推移被消化吸收到技術(shù)體自身當中，例如融入電子工業(yè)或生物技術(shù)。他們在這些領(lǐng)域中與經(jīng)驗和特定的應用融合在一起，創(chuàng)造出它們自己固有的理論和時間。所以斷言技術(shù)只是科學的應用是幼稚的[1]。”對科學與技術(shù)間關(guān)系的澄清，是解決職業(yè)院校教學流程問題的一個重要切入口。endprint

二、職業(yè)教育教學流程再造的突破點

（一）流程再造與教學流程再造

“流程再造”屬于管理學領(lǐng)域的概念，與企業(yè)績效的改進有關(guān)。關(guān)于“流程再造”這一概念，邁克爾·哈默以及詹姆斯·錢皮在其著作《再造公司：企業(yè)革命的宣言》一書中給出了較為權(quán)威的解釋，即“從根本上重新思考、徹底改造業(yè)務流程，以便在衡量企業(yè)績效的關(guān)鍵指標上取得顯著的改善”，其中衡量績效的指標包括成本、質(zhì)量、服務、工作效率和客戶滿意度等。強調(diào)企業(yè)再造的關(guān)鍵是企業(yè)的業(yè)務流程再造[2]?？梢钥闯?，這一定義的核心在于四個關(guān)鍵詞：“根本地”、“徹底地”、“顯著”和“流程”。“根本地”和“徹底地”兩詞解釋了流程再造的作用力度與范圍，即流程再造強調(diào)的并非是基于原有流程和組織機構(gòu)的小修小補，而是要在業(yè)績突破這一根本目標上，重新思考流程與組織的合理性，并重新構(gòu)建一個企業(yè)生產(chǎn)與管理的新系統(tǒng)，這一改造涉及的是整個流程的各個環(huán)節(jié)?！帮@著”即明確了再造應達到的效果，即系統(tǒng)級的變革應產(chǎn)生突破性的績效表現(xiàn)?！傲鞒獭泵鞔_了再造的主體，即流程再造并非從企業(yè)各部門的職能入手，而是從流程入手，在流程再造的基礎(chǔ)上，對企業(yè)的組織機構(gòu)及其運行機制進行重新設(shè)計[3]。之所以將改革的突破口放在“流程”上，是因為流程可以將改革的視野放之企業(yè)的全局發(fā)展之上，杜絕了以企業(yè)職能為抓手帶來的部門利益分隔的弊端，也使得企業(yè)的經(jīng)營流程更為順暢、精簡、靈活。

從職業(yè)院校教學活動的角度去思考，我們也可以將流程再造的基本思想用于改善乃至變革職業(yè)教育教學活動之中。在以往的職業(yè)教育教學改革之中，無論是頂層設(shè)計還是基層實施，都將目光投射在了教學活動和主體的各個環(huán)節(jié)之上，改革行為變成了基于現(xiàn)象和個體的“修補”。職業(yè)教育教學流程再造的目的就是要基于技能人才的成長規(guī)律，以及現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員的職業(yè)能力需求，在生涯導向的思想指導下，對現(xiàn)有的教學流程安排進行重構(gòu)，從而使得新教學流程下的教學主體與教學資源能夠更加匹配技能人才培養(yǎng)與發(fā)展的新需求。教學流程再造也同樣表現(xiàn)出以下幾個特點：一是徹底性，即以整體再造而非部分環(huán)節(jié)變革的舉措對教學流程進行重新設(shè)計；二是顯著性，即教學流程的再造應該以技能人才質(zhì)量顯著提升為目標，這種顯著提升表現(xiàn)為知識技能的匹配與可持續(xù)發(fā)展的滿足；三是以流程為抓手進行變革，將流程中的教學主體（教師、企業(yè)師傅、學生等）和教學資源（課程、教材、項目、工作場所各類教學資源等）予以整合和通盤考慮，重新設(shè)計一個基于新目標、新理念的教學流程。這種新流程將帶來教學組織的新變化，也將賦予傳統(tǒng)教學流程中的部分角色以新的內(nèi)涵。

（二）職業(yè)教育教學流程再造的突破口

針對職業(yè)院校傳統(tǒng)教學流程的弊端，職業(yè)教育教學流程再造主要以以下兩個問題為突破口。

1.能力培養(yǎng)的梯度遞進。教學流程的再造首先要考慮技能人才的成長規(guī)律。職業(yè)能力的形成有其自身的階段。德雷福斯在《程序員的思維修煉》一書中給出了技能學習的五個階段：即從新手，到高級新手，再到勝任者和精通者，最后達到專家階段。在從新手到專家的成長過程中，學習者的思維、知識結(jié)構(gòu)以及問題情境隨之發(fā)生變化，在針對更為復雜的問題情境時能夠做出更為合適的決策。安德森等心理學家提出了心智技能與操作技能形成的階段理論，如心智技能形成的三階段：認知、聯(lián)結(jié)和自動化；操作技能形成的四階段：認知、分解、聯(lián)系和自動化。這些階段劃分理論暗含著一個基本規(guī)律，那就是技能的形成包含著從感性認知到理性接觸，再到內(nèi)化后的熟練的發(fā)展過程。技能的學習，應從對技能的感知入手，通過參觀、示范等方式讓學生形成目標表象和目標期望，并對觀察和初步感知得到的線索進行編碼，接下來再對技能的整個步驟進行分解，形成程序性知識，然后在此基礎(chǔ)上通過高強度的練習使步驟間的銜接更為順暢，最終形成自動化的操作效果。所以在職業(yè)教育教學流程的設(shè)計過程中，學習者所處的發(fā)展階段為我們提供了重要的設(shè)計參照依據(jù)。能力模塊間的簡單拼接和平行化處理忽視了技能形成的梯度特征，將所有的能力模塊以相同的教學手段、平行分布在不同的教學環(huán)節(jié)中，導致無法使作為新手的學生適應職業(yè)能力的形成過程。這是教學流程再造所要解決的重要問題。

2.能力培養(yǎng)的學做交替。理論與實踐的二元分離也是教學流程再造的突破點。理論與實踐的關(guān)系絕非簡單的應用關(guān)系或遷移關(guān)系。實際上，理論的符號式表征是無法直接與實踐的形象化表征進行直接轉(zhuǎn)換的，盡管理論知識在工作中所占據(jù)的比例越來越高，但在工作過程中，與實際工作情境相關(guān)聯(lián)的實踐知識比適用性更強的理論知識具有更高的價值。因為這類知識源于特有，因此能更迅速和直接的找到（問題情境所隱含的）特定的原因[4]。理論知識與問題情境的關(guān)系屬于“背景”與“焦點”之關(guān)系，教學的關(guān)鍵在于如何促進學生圍繞焦點形成對問題情境的判斷與實踐知識的應用，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)理論知識的儲存庫。這里需要拋棄原有的“理論在前，實踐在后”的流程設(shè)計思路，將實踐與學習融為一體，在流程的各個環(huán)節(jié)中實現(xiàn)理實一體的設(shè)計。在各環(huán)節(jié)中，實踐應作為理論學習的先導，讓學生通過問題情境找到理論學習的支點，并在理論學習后將其與工作情境相結(jié)合加以驗證和強化，形成“實踐—理論—實踐”的螺旋上升渠道。這種學做交替的流程安排打破了原有的理論與實踐在時間和空間上的界限，尤其是工作場所與學習場所間的分隔。企業(yè)在能力培養(yǎng)的初期就要介入學生的學習進程之中，從學生的職業(yè)認知起步，為學生職業(yè)能力的梯度遞進提供真實的工作情境，促進學生實踐知識的形成。

三、職業(yè)教育教學流程再造的基本策略

（一）校企雙主體全程參與能力培養(yǎng)

企業(yè)擁有任何實訓基地都無法比擬的真實工作情境，也能夠為學生的職業(yè)認知、實習實訓提供最直接、優(yōu)質(zhì)的軟硬件條件。所以企業(yè)應從第一學期即開始介入到學生技能學習之中，并根據(jù)技能人才成長的基本規(guī)律，由企業(yè)和學校發(fā)揮各自的優(yōu)勢，形成校企雙主體協(xié)同育人的合作機制。在第一學年，企業(yè)應通過參訪、講座、體驗等形式培養(yǎng)學生的職業(yè)認知，并以行業(yè)企業(yè)帶薪實習、定崗實踐等方式使學生以“合法的邊緣參與者”的身份開始接觸職業(yè)核心。學校則以公共課、基本技能和基礎(chǔ)知識為主要內(nèi)容培養(yǎng)學生的基本素養(yǎng)和職業(yè)所涉及到的基本技能，為學生復雜職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)方向的選擇奠定基礎(chǔ)。第二學年企業(yè)將從認知轉(zhuǎn)向核心技能的培訓，并為學生提供見習崗位促進其理論與實踐的結(jié)合；學校則通過校內(nèi)實訓基地與課堂開展核心技能的訓練和核心知識的教學。企業(yè)與學校之間圍繞學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)進行交替合作；第三學年，學校側(cè)重于對學生進行就業(yè)指導和畢業(yè)展示，而企業(yè)則應賦予學生準員工的身份，通過核心崗位定崗實踐等方式促進學生職業(yè)綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。在這一過程中，企業(yè)和學校的角色重心也在發(fā)生變化，企業(yè)逐漸從前期的“輔助”角色走向后期的“主導”角色。這也是因應學生職業(yè)能力的逐漸成熟和進入職業(yè)發(fā)展新階段所做出的調(diào)整。endprint

（二）設(shè)計生涯導向，從基礎(chǔ)到核心再到方向的能力梯度進階路徑

職業(yè)能力形成的梯度遞進要求學校在設(shè)計教學流程時應充分考慮學習者當前與未來的學習能力和學習潛力。教學內(nèi)容的編排應注重從基礎(chǔ)到核心再到方向的遞進順序?；A(chǔ)知識與技能的功能在于為學生提供跨職業(yè)乃至跨行業(yè)的公共知識與技能，幫助學生奠定核心職業(yè)能力學習的基礎(chǔ)，并為學生的職業(yè)生涯選擇提供更多的可能性。核心職業(yè)技能與知識的功能在于為學生提供行業(yè)內(nèi)與職業(yè)密切相關(guān)的職業(yè)能力的培養(yǎng)，這些職業(yè)能力將確保學生將來能夠在某一職業(yè)群中謀得崗位，并實現(xiàn)職業(yè)的晉升與轉(zhuǎn)崗。方向性知識與技能的功能在于指導學生在某一職業(yè)方向中進行專精探索，以形成未來在勞動力市場中的比較優(yōu)勢。在從基礎(chǔ)到方向的過程中，學生的職業(yè)素養(yǎng)也在不斷地豐富與發(fā)展，隨著學生對職業(yè)認識的不斷加深，以及專業(yè)知識、技能儲備量的不斷加大，學生將在形成行業(yè)發(fā)展全局觀的同時，根據(jù)自己的興趣和優(yōu)勢選擇未來的發(fā)展渠道，最終促進學生職業(yè)生涯的發(fā)展，打通終身學習的通道。

（三）以“做中學”貫穿兩個學習場所的交叉

在宏觀層面的教學流程安排上，根據(jù)學校教學時間與企業(yè)生產(chǎn)時間的安排，選擇按日、周或月進行工作場所學習與學校學習的交叉。學校和企業(yè)應針對每一次交叉安排明確的學習主題，確保學生在每次的輪替中都能實現(xiàn)理論與實踐的深度融合乃至創(chuàng)新思維的激活。在微觀層面，每堂課應根據(jù)相應的工作任務和職業(yè)能力要求精選理論知識，理論知識的容量不以專業(yè)知識的系統(tǒng)性，而是以是否直接與實踐知識和核心工作任務相關(guān)聯(lián)為基準，并給予學生通過互聯(lián)網(wǎng)等手段進行自學以擴大知識容量的平臺與機會。課堂可嘗試打破45分鐘的課時安排，根據(jù)理實一體化的教學需求進行靈活調(diào)整，以適應工作場所學習與課堂理論學習的交替進行。

在新的教學流程中，學校與企業(yè)應在原有雙師型教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)上，建立由學校教師與企業(yè)師傅組成的師資隊伍。企業(yè)師傅的優(yōu)勢在于豐富的一線工作經(jīng)驗和行事模式，師傅可指導學生通過試誤、模仿等方式掌握大量工作場所中存在的工作知識與專家知識（professional knowledge）{1}，這些知識無法通過符號化的課堂教學傳遞，只能通過學生在真實工作情境中，以師徒制的方式傳承。學校與企業(yè)可嘗試對學校教師與企業(yè)師傅進行統(tǒng)一管理，根據(jù)教學需求分配教師與企業(yè)師傅的教學時數(shù)，并針對不同類型教師制定教學要求。

基于以上三個基本策略，職業(yè)院?？筛鶕?jù)圖1所示的教學流程，對本校各專業(yè)的教學流程進行個性化設(shè)計，在保有新教學流程基本思想和創(chuàng)新點的同時，從專業(yè)所對應崗位的特征與技能人才的就業(yè)特點出發(fā)進行完善和定制，以形成兼具特色性與時代性的職業(yè)教育教學流程。

注釋：

{1}注：德國不萊梅大學教授費利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）曾提出了一個概念以解釋工作過程中存在的系統(tǒng)的、全盤性（holistic）的問題解決能力——專家知識（professional knowledge）。該知識強調(diào)一種對情境的分析判斷能力，強調(diào)創(chuàng)新精神的融入，強調(diào)設(shè)計出剛性條件上的“權(quán)變”方案。

參考文獻：

[1]布萊恩·阿瑟.技術(shù)的本質(zhì)[M].杭州：浙江人民出版社，2014：64-65.

[2]MichaelHammer. Reengineering work： dont automate， obliterate. Harvard Business Review， July—August，1990，8：p104-112.

[3]桑強.以流程再造為中心的組織變革模式[J].管理科學，2004（2）：7-11.

[4]馬修·克勞福德.摩托車修理店未來工作哲學——讓工匠精神回歸[M].杭州：浙江人民出版社，2014：161.

責任編輯 肖稱萍endprint