詩(shī)詞教學(xué)

摘 要：古詩(shī)詞是中華文化的瑰寶，是人類(lèi)文明中的精髓。作為語(yǔ)文教材中的重要組成部分，古詩(shī)詞教學(xué)一直是我們教師應(yīng)該著力的課題。如何優(yōu)化教材策略，讓學(xué)生感受古詩(shī)詞之美，從而發(fā)自?xún)?nèi)心的熱愛(ài)古詩(shī)詞，迷戀古詩(shī)詞，從而激活學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的熱情呢？筆者以為，需要我們教師在教學(xué)中循循善誘，巧于引導(dǎo)，通過(guò)多樣化的教學(xué)策略，真正讓學(xué)生從內(nèi)心深處體會(huì)到古詩(shī)詞之美。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；古詩(shī)詞；美

古詩(shī)詞具有語(yǔ)言美、意境美、形象美等特點(diǎn)，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要讓學(xué)生充分感受到古詩(shī)詞的美，提高其語(yǔ)文閱讀修養(yǎng)和審美能力。要讓學(xué)生更好地品味古詩(shī)詞之美，教師要促使學(xué)生嘗試知人論世、了解作者創(chuàng)作背景，感受作者創(chuàng)作情懷之美；在對(duì)比聯(lián)想中感受詩(shī)詞意象美；通過(guò)對(duì)話(huà)人物形象的方法體會(huì)文本人物美。這樣才能更全面地感受到古詩(shī)詞獨(dú)有的美。

一、 拓展資料，背景鋪墊

學(xué)者葉圣陶提出文字是溝通讀者和作者的橋梁，只有借助語(yǔ)言文字才能讓兩者見(jiàn)面。對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，古詩(shī)詞的創(chuàng)作年代距離其較為遙遠(yuǎn)，很難對(duì)詩(shī)詞的主題有切身體會(huì)，因此便更要促使其和作者進(jìn)行情感溝通，這樣才能讓學(xué)生快速走進(jìn)詩(shī)詞，體會(huì)詩(shī)歌獨(dú)有的情感之美。

學(xué)習(xí)《水調(diào)歌頭》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解作者的情感，教師可以適當(dāng)給學(xué)生展現(xiàn)蘇軾創(chuàng)作這首詞時(shí)的生活背景。學(xué)生了解到蘇軾當(dāng)時(shí)處于被流放的狀態(tài)，由于思念弟弟，因此而創(chuàng)作出了這樣的詩(shī)歌。此時(shí)有學(xué)生提出疑問(wèn)：“蘇軾既然進(jìn)入了人生低谷，為何反而會(huì)寫(xiě)出如此曠達(dá)的詩(shī)句呢？”教師讓學(xué)生繼續(xù)瀏覽蘇軾的人生經(jīng)歷。學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘇軾在創(chuàng)作這首作品后又不斷遭受打擊，一次次被貶謫，最后被貶謫到海南。然而在這樣的境況下，蘇軾的創(chuàng)作中依然流露出樂(lè)觀積極的特點(diǎn)，如在被貶嶺南后依然寫(xiě)出“日啖荔枝三百顆，不辭長(zhǎng)作嶺南人”這樣的詩(shī)句。由此可見(jiàn)蘇軾的個(gè)性對(duì)其創(chuàng)作有巨大影響，這使得蘇軾在遠(yuǎn)離家人和故鄉(xiāng)的情況下依然保持樂(lè)觀態(tài)度，在《水調(diào)歌頭》中表達(dá)了對(duì)于人生的思考，對(duì)于無(wú)窮宇宙的探索。在這樣的分析中，學(xué)生能更好地感受到《水調(diào)歌頭》中的情感美。

教師可以適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生介紹一些詩(shī)詞背景資料，讓學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀。在了解了作者的創(chuàng)作背景后，學(xué)生設(shè)身處地站在作者的角度思考問(wèn)題，和作者形成內(nèi)在感知的溝通，這便能更好地理解作者的創(chuàng)作情懷，體會(huì)作者背后的深層情感，從而內(nèi)化對(duì)文章的認(rèn)知。

二、 感受意象，聯(lián)想類(lèi)比

古詩(shī)詞往往有獨(dú)特的意象，這些意象展現(xiàn)出詩(shī)歌獨(dú)有的意境美，教師在教學(xué)中要選擇具有典型意義的意象，讓學(xué)生加以分析，在對(duì)比聯(lián)想中探究這些意象的深層內(nèi)涵。一些詩(shī)歌看似直白，但是其意象卻蘊(yùn)藏著較深的含義，只有深度解讀才能更好地品味出詩(shī)歌的意境。

在學(xué)習(xí)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，不少學(xué)生對(duì)這首詩(shī)中“雨”的意象有所忽略，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生閱讀更多杜甫的詩(shī)歌，分析其中帶有怎樣的“雨”之意象，分別展現(xiàn)了作者怎樣的情感，對(duì)詩(shī)歌的意境起到了怎樣的影響。學(xué)生在類(lèi)比聯(lián)想中發(fā)現(xiàn)杜甫的作品中有不少“雨”的意象，不少“雨”中帶有情感，如《喜雨》中表達(dá)了對(duì)“雨”的期盼之情，而《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中的“雨”則著重體現(xiàn)了“雨”的殘酷無(wú)情；《九日寄岑參》中的“雨”隱隱帶著一種憤怒之情。在對(duì)比中學(xué)生發(fā)現(xiàn)大多數(shù)“雨”都體現(xiàn)了杜甫悲苦寒酸的生活境況，如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中的“雨”就是其中典范。但是在這種情況下，作者所想到的依然不只是自己，而是“天下寒士”，這體現(xiàn)了杜甫憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的思想。通過(guò)對(duì)比學(xué)生更好地讀懂了“雨”的意象，對(duì)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的理解也更為深入。

學(xué)者朱雪琴在研究古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)提出學(xué)生的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)之間存在不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，教師要通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意象分析讓其提高認(rèn)知能力，感受到作者的創(chuàng)作意圖，體會(huì)到作者的情感和高尚精神。由此可知，根據(jù)意象展開(kāi)分析能讓學(xué)生更好地把握詩(shī)詞中的價(jià)值意蘊(yùn)。

三、 依托情韻，對(duì)話(huà)人物

古詩(shī)詞往往具有言簡(jiǎn)意賅、意味深長(zhǎng)的藝術(shù)效果，其中有不少具有典型性的人物形象。為了讓學(xué)生更好地和詩(shī)歌中的人物進(jìn)行對(duì)話(huà)，教師可以讓學(xué)生嘗試借助語(yǔ)言為橋梁，分析作者如何運(yùn)用語(yǔ)言表現(xiàn)人物，如何更好地體現(xiàn)人物的內(nèi)心情感。

閱讀《木蘭詩(shī)》時(shí)，教師可以讓學(xué)生分析作者的語(yǔ)言，探索作者如何展現(xiàn)“花木蘭”的人物形象，體現(xiàn)了“花木蘭”怎樣的思想情操。有學(xué)生在分析詩(shī)歌人物形象后提出：“這首詩(shī)歌中展現(xiàn)了花木蘭的英雄形象。然而花木蘭從軍乃是被逼的無(wú)奈行為，而非自己主動(dòng)投軍。同時(shí)，在建功立業(yè)后她主動(dòng)辭官，迫不及待地想要回到家鄉(xiāng)，恢復(fù)女兒裝，這說(shuō)明花木蘭或許本心并不想當(dāng)一個(gè)英雄，而只是想當(dāng)一個(gè)尋常的女子。”這是學(xué)生在分析《木蘭詩(shī)》“唧唧復(fù)唧唧……”等句子后的感受。該學(xué)生嘗試運(yùn)用學(xué)者孫紹振所提出的還原法來(lái)分析花木蘭這個(gè)人物形象，最后認(rèn)識(shí)到花木蘭實(shí)際上是一個(gè)英雄和非英雄的結(jié)合體，和其他的英雄人物相比，花木蘭更具有真實(shí)性，有更豐富的內(nèi)心情感。由此學(xué)生走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，充分感受到了花木蘭的人物美，還原其歷史真實(shí)。

在對(duì)話(huà)人物的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞有了自己的獨(dú)特感受，能更好地體會(huì)到詩(shī)歌中人物形象的情感，感受作者對(duì)該人物形象的情意。教師在教學(xué)中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常龑W(xué)生走入詩(shī)詞內(nèi)部，感受詩(shī)詞的意蘊(yùn)。通過(guò)這種深層次對(duì)話(huà)，學(xué)生更好地走進(jìn)了文本，和作者形成了共鳴，理解了作者透過(guò)文字流露出的情感。

要品味古詩(shī)詞之美有很多種方法，除了本文介紹的了解作者創(chuàng)作背景、分析文本中獨(dú)特意象、探究文本中的人物形象以外，還有不少方法可以使用。如教師可以讓學(xué)生嘗試分析作者的表達(dá)方式，探究詩(shī)詞運(yùn)用了哪些獨(dú)特的表現(xiàn)手法。綜合使用上述方法能讓學(xué)生更好地理解古詩(shī)詞，對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行獨(dú)特的審美體驗(yàn)。

作者簡(jiǎn)介：

王順武，現(xiàn)就職于江蘇省淮安市浦東實(shí)驗(yàn)學(xué)校。endprint