語文“性”：問題、反思及有效建構(gòu)

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(西華師范大學(xué) 文學(xué)院， 四川 南充 637009)

1978年呂叔湘先生在人民日?qǐng)?bào)上發(fā)表《當(dāng)前語文教學(xué)中兩個(gè)迫切問題》一文，批評(píng)我國中小學(xué)語文教學(xué)中出現(xiàn)的“少、慢、差、費(fèi)”問題。[1]如今距離呂先生發(fā)表這篇文章已經(jīng)四十年，這四十年中小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量究竟有多少提高，沒人進(jìn)行過實(shí)證化和科學(xué)化的研究。然而四十年來，對(duì)語文教學(xué)不滿的聲音卻從未停歇過，“語文專家在批評(píng)它，作家們?cè)谂u(píng)它，老百姓在批評(píng)它，學(xué)生們?cè)诜纯顾?，就是國家教育機(jī)關(guān)領(lǐng)導(dǎo)也不滿意”[2]126。為何語文教學(xué)會(huì)招致如此多的批評(píng)，而其他學(xué)科如數(shù)學(xué)、英語、物理、政治等卻少有這些批評(píng)之聲的困擾？這其中當(dāng)然有多種原因，但語文“性”的迷亂及由此而導(dǎo)致的種種問題卻是當(dāng)下我們不可回避的一個(gè)問題。

一、語文“性”的迷亂及其導(dǎo)致的問題

無論是語文課程標(biāo)準(zhǔn)，還是相關(guān)語文教學(xué)論教材，都把語文“性”的問題視為語文課程中的一個(gè)關(guān)鍵問題。如2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》開篇即闡述“課程性質(zhì)與地位”：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！盵3]12011年修訂后的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》開篇同樣對(duì)“課程性質(zhì)”如此表述:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”[4]1。2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》正文第一點(diǎn)談的也是“課程性質(zhì)”：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！盵5]1各類語文教學(xué)論教材，則對(duì)語文課程性質(zhì)有更多的探討，歸結(jié)起來，除了語文課程標(biāo)準(zhǔn)提到的“工具性和人文性的統(tǒng)一”“綜合性”“實(shí)踐性”之外，還有基礎(chǔ)性、思想性、開放性、多樣性、應(yīng)用性、創(chuàng)造性、時(shí)代性、社會(huì)性、知識(shí)性、文學(xué)性、技能性、文化性等種種提法?？傊c基礎(chǔ)教育階段其他課程相比，沒有哪一門課程有語文課程這樣多的關(guān)于“性”的探討，可以說，幾十年來，語文教育就處于各種“性”的包圍之中。這的確令人驚訝，也值得人深思，為何我們豐富龐雜的語文內(nèi)容體系、語文教學(xué)體系卻能作如此簡單、程式化的概括？同時(shí)這樣的簡約化表述卻怎么成為這一學(xué)科所有內(nèi)容和活動(dòng)的最大公約數(shù)呢？如此推論，是否其他學(xué)科如文學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等大體上也可以作如上概括呢？比如文學(xué)的性質(zhì)包括思想性、開放性、多樣性、實(shí)踐性、地域性、創(chuàng)造性、時(shí)代性、社會(huì)性等等；哲學(xué)的特點(diǎn)包括基礎(chǔ)性、思想性、多樣性、創(chuàng)造性、時(shí)代性、超前性、社會(huì)性等等。

再聯(lián)系當(dāng)下語文學(xué)科的尷尬地位[注]可以說，在很多學(xué)校，語文學(xué)科處于一個(gè)十分尷尬的地位，即使學(xué)生一周不上語文課、一個(gè)月不上語文課，他們的語文成績可能也不會(huì)有明顯的滑坡。相反，如果一周或一個(gè)月不上數(shù)學(xué)、物理，甚至歷史、地理課，他們的成績則會(huì)大受影響。另外，因?yàn)檎Z文成績很難在短時(shí)間內(nèi)提升，所以在高考大背景下，不少學(xué)生或家長寧愿多花時(shí)間在數(shù)理化上，也不愿花時(shí)間在語文上。和語文學(xué)科內(nèi)容泛化的現(xiàn)象，或許我們可以說，語文教學(xué)的最大問題之一就在于我們很少從專業(yè)的角度來思考語文教學(xué)問題，語文似乎總在包羅萬象的各種“性”之間游走以至于淪落沉陷。那么就語文“性”的泛濫和格式化表達(dá)而言，它究竟會(huì)給語文教學(xué)帶來什么問題呢？

1.模糊了語文教育的責(zé)任邊界

因?yàn)檎Z文課程既然除了工具性、人文性之外，還具有綜合性、生活性、基礎(chǔ)性、思想性、文學(xué)性、實(shí)踐性等特征，那么我們似乎可以把它視為一門“通學(xué)”，應(yīng)該囊括四海，包羅萬象，即什么都有、什么都應(yīng)該有所涉及，如大到國家制度建構(gòu)、民族文化認(rèn)同，小到語音、字詞等。如有學(xué)者曾這樣說道：“一個(gè)民族的母語是民族文化之根，學(xué)不學(xué)得好語文是一個(gè)文化認(rèn)同的問題，絕對(duì)不是簡單的一個(gè)學(xué)科，一門課程的問題?！盵6]71如果說語文學(xué)得好不好反映了一個(gè)人的文化認(rèn)同程度，那么那些語文成績較差的學(xué)生文化認(rèn)同就一定差嗎？而且，同樣作為基礎(chǔ)學(xué)科的數(shù)學(xué)、英語本身是與語文同等地位的學(xué)科，具有同樣的教育指向，那么是否一個(gè)人數(shù)學(xué)、英語學(xué)不好也可以上升到諸如文化認(rèn)同的層面呢？同時(shí)，就語文素養(yǎng)來看，按照新課標(biāo)的說法，高中語文“應(yīng)使全體學(xué)生在義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)”[5]1。這里，僅憑語文這一科就能擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生“良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)”的任務(wù)嗎？難道數(shù)學(xué)所培養(yǎng)的嚴(yán)密的邏輯思維和推理能力不是文化素養(yǎng)的一部分？歷史學(xué)科所蘊(yùn)積的古今存亡得失、萬物盛衰榮枯不也是文化素養(yǎng)得以形成的沃土？如果過分地拔高語文學(xué)科的地位，將教育的諸多龐雜任務(wù)加在它身上，那么語文教育將不堪重負(fù)，語文教育的很多應(yīng)盡之職將無法落到實(shí)處。

2.語文的“泛化”和失序

語文“性”的博攬雜收，使得語文教學(xué)中“泛語文”現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。所謂“泛語文”，“就是語文教學(xué)內(nèi)容走向泛化，成為百科知識(shí)的大拼盤，而其本身應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)的培養(yǎng)學(xué)生語言能力的任務(wù)卻被懸空，成為沒有‘語文’課的語文課”[7]65。這正如洪鎮(zhèn)濤所說：“耕了別人的田，荒了自家的地?！盵8]4比如，“有位教師在講《春蠶到死絲方盡》時(shí)，學(xué)生怎么也弄不懂吐絲原理，于是教師布置學(xué)生去圖書室或上網(wǎng)收集資料，兩天后，師生在充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上廣泛交流，終于弄懂了什么是吐絲原理”[9]22。又如，講《詩經(jīng)·氓》時(shí)，讓學(xué)生模擬現(xiàn)代法庭審判；講《中國石拱橋》時(shí)大談特談我國建筑發(fā)展史，講《在馬克思墓前的講話》時(shí)花費(fèi)大量時(shí)間梳理工人運(yùn)動(dòng)史。諸如此類，不一而足。有人或許會(huì)說，這樣的教學(xué)難道不是在踐行語文“性”的豐富和多元嗎？從語文的綜合性、思想性等諸多特性來看，固然沒錯(cuò)，然而這也正是語文“性”的多元和模糊下語文教學(xué)內(nèi)容的泛化和失序。從一定意義上講，語文“性”的多元，顯得語文內(nèi)容看似豐富，實(shí)則導(dǎo)致了其價(jià)值的模糊和根本目的任務(wù)的遮蔽，所以一些學(xué)生感覺學(xué)了語文等于沒學(xué)。

3.語文教學(xué)主觀隨意，仿佛“一堆雜草”

卡勒在《文學(xué)理論入門》一書中把人們對(duì)文學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)比作雜草。何為雜草？“雜草就是花園主人不希望長在自己園里的植物”[10]23。也就是說，在一個(gè)園子里，如果里面種植著小麥，那么里面的稗草就是雜草；如果里面是草坪，那么里面的麥穗則是雜草。卡勒是想用這個(gè)比喻來說明，文學(xué)的本質(zhì)實(shí)際上是由人們主觀決定的。由此看來，語文教育何嘗不是雜草？語文的豐富性、開放性、多元性、生成性等等“性”的存在，實(shí)際上就是因主觀認(rèn)識(shí)而確定的，正因如此，也就容易導(dǎo)致語文的目標(biāo)內(nèi)容主觀隨意，語文教學(xué)的方向因人而異，語文教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式缺乏專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。青睞語言知識(shí)的老師偏向工具性，喜歡文學(xué)的教師則偏向人文性，這“往往導(dǎo)致教師們?cè)凇獭膬?nèi)容選擇上隨意而雜亂，錯(cuò)誤乃至荒唐”[11]18。

4.割裂了整體，語文教學(xué)碎片化

作為一門課程，“語文”應(yīng)該是一個(gè)整體，在其中，語文專業(yè)知識(shí)、聽說讀寫能力、人文素養(yǎng)等等都應(yīng)是語文教學(xué)中不可偏廢和不可或缺的部分，這些部分應(yīng)該相輔相成、和諧共生。然而，在工具性和人文性嚴(yán)重隔裂的情況下，語文教學(xué)要么偏重詞匯句式、句法結(jié)構(gòu)分析等工具性教學(xué)，要么陶醉在文學(xué)的感性懷抱里做無謂的呻吟。以文言文教學(xué)為例，在文言文教學(xué)中，一些教師往往專注于實(shí)詞虛詞的講解、語法句式的分析，而忽略了時(shí)代語境的還原和人文價(jià)值的挖掘。比如教《陋室銘》一文，就著重對(duì)“何陋之有”“何厭之有”等倒裝句式進(jìn)行復(fù)雜分析。然而，如果我們還原文本的時(shí)代語境，那么“何陋之有”“何厭之有”這些句式為何就一定是我們今天所謂的“倒裝句”呢？這些句式在當(dāng)時(shí)的文化語境之中本來就是正常的語序，只是我們按現(xiàn)代西方語言學(xué)理論將它視為了所謂的“倒裝句”而已。如果我們?cè)诰唧w教學(xué)中能還原作品的歷史語境，讓學(xué)生深入其中體會(huì)其語言背后的人文氣息、生活脈絡(luò)和價(jià)值追求，我們就不會(huì)僅僅在枯燥的、程式化的分析上糾纏了。

5.語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)模糊，缺乏實(shí)證研究

正因?yàn)檎Z文課程的“性”的復(fù)雜和豐富，使得不同的人對(duì)語文課程有不同的理解，于是語文教育界出現(xiàn)“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的局面，關(guān)于體現(xiàn)某種“性”的語文教學(xué)理念和流派紛紛攘攘、異彩紛呈，如本色語文、生命語文、綠色語文、詩意語文等等，語文教育似乎呈現(xiàn)出一派繁榮景象。但從另一角度我們分明又看到，語文似乎一直都是模糊的存在，多方面都缺乏科學(xué)論證和實(shí)證研究。比如，我們一直在講語文的“工具性”“人文性”以及“工具性與人文性的統(tǒng)一”等問題，但如何衡量“工具性和人文性的統(tǒng)一”？是否有一個(gè)確切的標(biāo)準(zhǔn)？面對(duì)各個(gè)不同的具體教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該如何做到“工具性和人文性的統(tǒng)一”？語文課程究竟存不存在一個(gè)明確的知識(shí)體系、能力體系和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)？每一學(xué)段、每一學(xué)期甚至每一單元究竟應(yīng)該教給學(xué)生哪些語文知識(shí)、訓(xùn)練哪些方面的能力？各學(xué)段、各學(xué)期有何區(qū)別？等等，這些問題不能不說與語文課程“性”的糾纏不清有關(guān)。正因?yàn)槊允г凇靶浴钡膮擦种校晕覀兒苌偎伎颊Z文教學(xué)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也很少進(jìn)行科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究。

二、語文“性”的消解與專業(yè)規(guī)范的建構(gòu)

既然語文“性”的龐雜性和模糊性產(chǎn)生了如此多的問題，那么如何有效化解這些“性”帶來的困擾便成了語文教學(xué)中不能回避的問題。筆者提出以下幾點(diǎn)想法：

1.厘清語文學(xué)科的專業(yè)邊界

語文“性”的龐雜性和模糊性使得語文與文學(xué)、哲學(xué)、政治、歷史等學(xué)科的邊界越來越模糊，很多時(shí)候，語文課被上成了政治課、歷史課、思想教育課。如此一來，語文的尊嚴(yán)、語文的專業(yè)修為、語文的學(xué)科辨識(shí)度何在？同時(shí)，由于語文“性”的豐富和多樣，特別是語文的生活性和開放性使其文史哲經(jīng)、天文地理無所不包，所以也淡化了語文的專業(yè)性和學(xué)科深度?！耙孕员磉_(dá)教育的性質(zhì)，其優(yōu)點(diǎn)在于簡明、句式整齊；不過由于所用概念如‘社會(huì)’、‘實(shí)踐’、‘復(fù)雜’、‘廣泛’等過于一般化，不能反映具體事物的特殊性質(zhì)，遂不免有把復(fù)雜事物簡單化之嫌，成為‘簡’而‘不明’。”[12]302同時(shí)，語文教育似乎誰都可以說上幾句，也導(dǎo)致了語文學(xué)科的建構(gòu)和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)難以形成一個(gè)統(tǒng)一的意見。

因此，唯有堅(jiān)守語文的學(xué)科邊界，建構(gòu)語文學(xué)科的專業(yè)范式，以“語文”來理解語文，把“語文”還給語文，才能防止語文走向泛化。如堅(jiān)守語文的實(shí)踐品格，[13]“在教學(xué)中注重以學(xué)生的語文實(shí)踐為著眼點(diǎn)來設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，盡量讓學(xué)生多實(shí)踐，有效地實(shí)踐”[13]187，同時(shí)“建立明確具體的課程內(nèi)容，可以大大減少一線教師的教學(xué)困惑，可以使學(xué)生語文學(xué)習(xí)更為具體有效，或許將會(huì)給語文教學(xué)帶來新的局面”[14]8-9。堅(jiān)守語文的學(xué)科邊界并非故步自封，而是要從“語文”的角度，用“語文”的方法來教語文。當(dāng)代一些語文教育界的名師就是如此，如洪鎮(zhèn)濤想方設(shè)法叩開學(xué)生語言的大門，李吉林開創(chuàng)情景教學(xué)范式，錢夢(mèng)龍首創(chuàng)“三主四式導(dǎo)讀法”，等等，他們正是用“語文”的思維和專業(yè)素養(yǎng)來引領(lǐng)語文教學(xué)課堂，因此，在他們的課堂上，那些關(guān)于語文“性”的糾纏和紛擾便煙消云散了。

2.凸顯文本的教學(xué)價(jià)值，進(jìn)行學(xué)理觀照

語文教學(xué)中之所以出現(xiàn)像“政治課”的語文、像“歷史課”的語文、像“百科全書”的語文等現(xiàn)象，還在于教師對(duì)語文“性”的認(rèn)識(shí)不清而導(dǎo)致語文文本的誤用。以閱讀教學(xué)為例，閱讀課應(yīng)該有文本意識(shí)，即課文作為教學(xué)文本并非像一般意義上的自然文本那樣可以隨意解讀，選入教材的文本必定承載著編輯的意圖，也可以說承載著特定的語文教育功能。正如程翔所言：“閱讀教學(xué)的專業(yè)性是很強(qiáng)的，不是隨便什么人都能聽懂的。一篇文章從‘自然文本’變成‘教學(xué)文本’，必然承擔(dān)一定的語文功能，體現(xiàn)‘課文’的本質(zhì)特點(diǎn)?！盵15]58程翔老師在談及自己的閱讀教學(xué)經(jīng)歷的時(shí)候說道：“起初，我對(duì)閱讀教學(xué)的理解很片面，談不上什么學(xué)理，以為閱讀教學(xué)只是理解時(shí)代背景、段落大意、主題思想和寫作特點(diǎn)。后來，通過不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐和思考，我逐漸領(lǐng)悟到，閱讀教學(xué)背后有著豐富的學(xué)理。第一，漢語學(xué)原理；第二，閱讀學(xué)原理；第三，文學(xué)原理；第四，語言學(xué)原理；第五，解釋學(xué)原理；第六，語文教學(xué)論和課程論原理。于是，我的教學(xué)發(fā)生了很大變化。我在備課時(shí)問自己：我要教給學(xué)生什么?為什么教這個(gè)內(nèi)容?我怎樣教?為什么這樣教?”[15]58因此，我們?cè)诔滔枥蠋煹摹吨袊皹颉贰对隈R克思墓前的講話》《雷雨》《祝?！返慕虒W(xué)中都可以看到，他的教學(xué)在語文學(xué)理的觀照下把握了語文的專業(yè)規(guī)范，還原了語文本應(yīng)該有的向度。

3.拓展課堂深度與教師素養(yǎng)

今天看來，語文的“性”是豐富而多元的，然而深入語文課堂，我們又可以看到，一些老師為了達(dá)到所謂“性”的統(tǒng)一和“性”的標(biāo)準(zhǔn)，將原本一堂堂自然的、充滿血肉的語文課演化成表演課、公開課和模式化的課堂。同時(shí)，在各種“性”的指導(dǎo)下，一些老師忙于建構(gòu)一種語文課堂結(jié)構(gòu)體系、一種課堂模式，試圖通過一套模式化的規(guī)程和動(dòng)作達(dá)到自己所認(rèn)可的那幾個(gè)“性”和標(biāo)準(zhǔn)。于是，語文課堂變得如此干癟和枯燥，在一套套程式化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)范式下，學(xué)生不再深讀經(jīng)典，學(xué)生的文化視野、精神境界和閱讀素養(yǎng)變得如此淺薄。有人專門做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，將吳晗的《談骨氣》和一篇辭藻華麗的中考作文分發(fā)給一個(gè)尖子班的學(xué)生和一個(gè)差班的學(xué)生，問：你們更喜歡哪篇作品？結(jié)果顯示，無論是尖子班的學(xué)生還是差班的學(xué)生都更喜歡那篇辭藻華麗的中考作文。這個(gè)結(jié)果讓我們不禁深思：難道吳晗的《談骨氣》竟比不上一篇中考作文？學(xué)生的閱讀力、判斷力究竟怎么了？究其根源，還在于模式化的、簡化的語文課削弱了學(xué)生深度閱讀的能力和對(duì)文字水平的辨識(shí)力，長期程式化的訓(xùn)練使得他們的閱讀眼光只停留在文字表層，無法理解和辨析深刻的思想和有分量的作品，更談不上閱讀深刻的哲學(xué)著作了。我們的語文課怎么才能變得深刻？語文課怎么才能贏得贊譽(yù)？錢理群說：“教育改革的成敗，取決于第一線的老師?！盵16]10其實(shí)語文“性”的多寡有無，畢竟都是教師或研究者的主觀意識(shí)，它是通過教師作用于課堂進(jìn)而作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)的，因此語文“性”的矛盾還需要教師去化解。無論我們面對(duì)的語文“性”有多復(fù)雜，語文教學(xué)改革有多艱難，語文教師才是這個(gè)艱難歷程中的掌舵者。那么什么樣的語文教師，才能有效化解這些矛盾呢？按照程翔老師的構(gòu)想，應(yīng)該是這樣的語文教師：“一要有豐富的‘語文原料’，具備比較扎實(shí)的基礎(chǔ)；二要有較強(qiáng)的閱讀和寫作能力；三要養(yǎng)育豐富、健康的精神,能夠幸福地生活”[17]23。這些年，像余映潮、程翔、王君、王棟生等等來自一線的優(yōu)秀教師備受語文教育界的好評(píng)和尊崇，他們就是有效地化解了語文“性”的迷亂和困惑的語文教師。

總之，正視語文“性”的存在，反思語文“性”的內(nèi)涵，能夠更好地從根本上思考和厘清語文教學(xué)中一些含混不清的問題，明確語文學(xué)科的專業(yè)邊界和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如此，語文學(xué)科才能正本清源，走出一條屬于自己的道路。