論課程綜合化實(shí)踐的生態(tài)化
——以蘇格蘭小學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程為例

課程綜合化是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要策略，雖然不同地區(qū)不同學(xué)校對(duì)課程綜合化的理解和實(shí)施程度不盡相同，也時(shí)有好的嘗試和探索出現(xiàn)，但從整體上說(shuō)，課程綜合化實(shí)踐的常態(tài)化推進(jìn)并不順利。相對(duì)于國(guó)內(nèi)難為的常態(tài)化實(shí)踐，筆者在蘇格蘭的小學(xué)中看到的課程綜合化不僅有課程政策、制度以及專門的領(lǐng)域和時(shí)空條件保證，而且還是整個(gè)小學(xué)課程實(shí)踐的基質(zhì)：其不拘泥于一種具體的課程形態(tài)，而是作為一種基本理念，普遍地滲透于課程整體實(shí)踐中；其不是針對(duì)少數(shù)教師或特定課程內(nèi)容而提出的，而是涉及全體教師和課程實(shí)施全局的。一個(gè)能如此存在的課程實(shí)踐的背后一定有相互聯(lián)系、穩(wěn)定有力的因素在支撐著它。蘇格蘭小學(xué)課程綜合化實(shí)踐之所以能夠浸潤(rùn)性、廣延性地生態(tài)化發(fā)展，是與蘇格蘭的教育傳統(tǒng)積淀、課改政策推進(jìn)、全科教師培養(yǎng)、鼓勵(lì)專業(yè)自主的課程開(kāi)發(fā)體制等密切相關(guān)的。[1]

一、課程綜合化實(shí)踐的印象：融合與生動(dòng)

蘇格蘭小學(xué)課程兼具兒童審美的浪漫主義情懷和學(xué)有所用、學(xué)以致用的實(shí)用主義氣質(zhì)。“有趣”“有用”是蘇格蘭小學(xué)課程給筆者留下的總體印象。筆者初走進(jìn)蘇格蘭小學(xué)的課堂時(shí)，常常會(huì)有一種疑惑：這節(jié)是什么課？以兒童為中心的課程體系讓筆者這個(gè)成長(zhǎng)在分科知識(shí)為本位的課程體系中的人有迷路的感覺(jué)。從課程表上看，每堂課的區(qū)別是很清晰的，譬如：讀寫、算術(shù)、科學(xué)、主題社會(huì)研究、藝術(shù)與表達(dá)，但是為什么置身其中，卻又無(wú)法立刻明確地判斷課的學(xué)科類別呢？在中低年級(jí)，絕大多數(shù)的課程都有著不同程度的綜合課程的形式和內(nèi)涵。即使到了小學(xué)高年級(jí)，分科課程特征在逐漸加強(qiáng)，但綜合課程依然占有一定的課時(shí)比例。

蘇格蘭的小學(xué)教師是全科培養(yǎng)的，一名教師具有多學(xué)科的知識(shí)和技能，包班教師同時(shí)教授多門課程，這為課程綜合化實(shí)踐的常態(tài)化開(kāi)展提供了重要的前提條件。筆者時(shí)常發(fā)現(xiàn)教師在不同時(shí)段中上的課就好像是一個(gè)整體，社會(huì)研究或科學(xué)課的主題是聯(lián)系和統(tǒng)攝各個(gè)時(shí)段不同課程領(lǐng)域或?qū)W科學(xué)習(xí)的大情境和背景。教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和需要靈活地調(diào)度不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，讀寫算、藝體美都被非常自然地融合于學(xué)習(xí)之中。

隨著考察和交流的深入，筆者發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)在蘇格蘭已經(jīng)有40多年的歷史。所以每次筆者聽(tīng)完課同上課教師交流自己的感受時(shí)，年齡大一些的教師聽(tīng)后會(huì)很平靜地說(shuō)：我們一直都是這樣做的。這告訴我們，一種課程形態(tài)從無(wú)到有，從嘗試性的有到成熟化的有，從偶有到常有，是需要有時(shí)間的積累和沉淀的。

蘇格蘭小學(xué)課程中的社會(huì)研究采取的是典型的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式。研究主題的內(nèi)容很廣，有和兒童生活直接相關(guān)的選題：我是誰(shuí)，玩具，酷酷的學(xué)校生活，人權(quán)、兒童權(quán)利等；有時(shí)空維度的選題，常見(jiàn)的歷史維度的主題有：古羅馬時(shí)代，維多利亞女王時(shí)代，發(fā)明年代，第一、二次世界大戰(zhàn)等；地理維度的主題有：海邊、熱帶雨林、埃及、澳大利亞、美國(guó)、中國(guó)等；有蘇格蘭地域文化的選題，譬如：海盜，騎士與城堡，著名田園詩(shī)人彭斯；有和社會(huì)重要時(shí)事相關(guān)的主題，譬如：關(guān)心我們的世界，英聯(lián)邦運(yùn)動(dòng)會(huì)；有宗教類的選題，譬如猶太教，基督教。以上這些主題是蘇格蘭教師為學(xué)生提供的情境：教室空間布置的情境，從不同學(xué)科角度提問(wèn)題的情境，知識(shí)理解的情境，技能培養(yǎng)與運(yùn)用的情境，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的情境等。

在講維多利亞女王時(shí)代主題時(shí)，學(xué)生和教師會(huì)穿著那個(gè)時(shí)代的衣服，教師和校長(zhǎng)會(huì)收起笑容、板起面孔、手執(zhí)教棒，佯裝嚴(yán)厲地管教學(xué)生。通過(guò)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)直觀的環(huán)境，讓他們感知、體驗(yàn)和思考?xì)v史與當(dāng)代的諸多不同，譬如教育方式的不同，行為禮儀和規(guī)則的不同、女性裝扮的不同、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同……

在學(xué)習(xí)熱帶雨林主題時(shí)，走進(jìn)教室儼然就像進(jìn)入一個(gè)熱帶叢林：郁郁蔥蔥的植物和隱藏在植物中的動(dòng)物讓教室富有生機(jī)。教師會(huì)讓學(xué)生收集關(guān)于熱帶雨林的地理知識(shí)；選出幾個(gè)地點(diǎn)，給出該地區(qū)溫度、濕度、降雨量、經(jīng)緯度等條件，讓學(xué)生探究哪些城市位于熱帶雨林氣候地區(qū)，并在地圖上標(biāo)出這些城市的大致位置；會(huì)讓學(xué)生比較熱帶雨林氣候地區(qū)土著居民和自己生活的差異；學(xué)生還有機(jī)會(huì)去了解人類活動(dòng)是怎樣影響熱帶雨林的，有機(jī)會(huì)去參與保護(hù)森林制止亂砍濫伐的環(huán)境保護(hù)演講……

二、課程綜合化實(shí)踐的政策設(shè)計(jì)：信賴與保障

只有歷史傳統(tǒng)，未必能保證課程綜合化實(shí)踐的強(qiáng)健發(fā)展，蘇格蘭課改對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重視以及提出的專業(yè)建議，為課程綜合化的進(jìn)一步的發(fā)展增添了有力的保障和指引。蘇格蘭課程改革官方文件明確學(xué)校課程包括4個(gè)組成部分：學(xué)校的校風(fēng)環(huán)境和生活、課程領(lǐng)域和學(xué)科、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、為個(gè)體取得成就創(chuàng)造的個(gè)別化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。其強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)是課程的重要內(nèi)容：課程應(yīng)該包括超越學(xué)科邊界的綜合性學(xué)習(xí)，只有這樣兒童才能在不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)之間建立聯(lián)系。這種聯(lián)系是多維度的：既是內(nèi)容又是方法維度的、既是時(shí)間又是空間維度的，既是自然又是人文社會(huì)維度的，既是主體又是客體維度的。綜合性學(xué)習(xí)，使知識(shí)之間，知識(shí)與主體心靈、與生活之間本然有之卻被碎片化知識(shí)給遮蔽了的有機(jī)聯(lián)系得以重現(xiàn)。

蘇格蘭的課程政策之所以如此重視課程綜合化實(shí)踐，是因?yàn)樗麄兿嘈趴鐚W(xué)科學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供具有喚醒性、鼓勵(lì)性的學(xué)習(xí)情境，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供彼此關(guān)聯(lián)、富有趣味和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。他們相信從跨學(xué)科的角度重新認(rèn)識(shí)某個(gè)學(xué)科概念和技能可以加深學(xué)習(xí)者的理解，也能夠讓學(xué)習(xí)者更好地感受不同類別課程的整體價(jià)值及其與自己發(fā)展的聯(lián)系和意義。政策制定者們還認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以建立一種學(xué)校和社會(huì)相關(guān)機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系，從而為兒童更廣泛地涉足社會(huì)提供豐富的經(jīng)驗(yàn)。

為了進(jìn)一步繼承和發(fā)揚(yáng)小學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，同時(shí)推動(dòng)中學(xué)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐，蘇格蘭學(xué)歷資格管理局給高中階段每一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的大學(xué)預(yù)備課程都設(shè)有跨學(xué)科研究項(xiàng)目課程模塊，其旨在促進(jìn)高中學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)、工作和生活情境中靈活運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)，進(jìn)一步培養(yǎng)他們的責(zé)任心、公民意識(shí)，增強(qiáng)與人交流、社會(huì)交往的能力，發(fā)展創(chuàng)新能力、高級(jí)思維能力以及獨(dú)立的問(wèn)題研究和解決能力。英國(guó)大學(xué)招生服務(wù)中心給予跨學(xué)科研究項(xiàng)目課程模塊以很高的認(rèn)可，完成這個(gè)課程模塊的學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)業(yè)積分要高于其他分科課程的積分。[2]自下而上的傳統(tǒng)輻射和自上而下的政策推動(dòng)，都為蘇格蘭課程綜合化實(shí)踐的常態(tài)化發(fā)展提供了有力保障。

三、課程綜合化實(shí)踐的理念支持：權(quán)益和經(jīng)驗(yàn)

除了歷史傳統(tǒng)和政策支持之外，蘇格蘭課程綜合化實(shí)踐能夠生態(tài)化發(fā)展還與其強(qiáng)調(diào)課程機(jī)會(huì)權(quán)益化與課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)化的教育理念有密切關(guān)系。信奉“權(quán)益”讓課程綜合化實(shí)踐具有了法律的規(guī)定性和不可剝奪性。根據(jù)每一個(gè)兒童的情況來(lái)設(shè)計(jì)機(jī)會(huì)、提供機(jī)會(huì)、評(píng)估機(jī)會(huì)是學(xué)校和教師極為重要的工作；信賴“經(jīng)驗(yàn)”讓課程綜合化實(shí)踐具有了生活化、情境化、親歷化、過(guò)程化的豐實(shí)土壤，權(quán)益只有轉(zhuǎn)化為具體的經(jīng)驗(yàn)和達(dá)成良好的效果，才是真正的權(quán)益。

對(duì)缺乏法律意識(shí)的人來(lái)說(shuō)，權(quán)益這個(gè)詞可能是對(duì)課程空洞華麗地拔高，然而對(duì)一個(gè)成熟的法治國(guó)家來(lái)說(shuō)，權(quán)益卻是對(duì)事物不可或缺、最基準(zhǔn)、也是最嚴(yán)肅的規(guī)定，讓兒童經(jīng)歷、體驗(yàn)什么樣的課程生活，就是在培養(yǎng)一個(gè)什么樣的未來(lái)公民，因而也就是在塑造一個(gè)國(guó)家的未來(lái)。權(quán)益化的課程使得蘇格蘭小學(xué)的課程給人一種誠(chéng)實(shí)、踏實(shí)的豐富的印象。所謂誠(chéng)實(shí)的豐富，是指其豐富性不是應(yīng)景或權(quán)宜之事，不是說(shuō)一套、做一套。踏實(shí)的豐富是一種力所能及、實(shí)事求是、正本清源的豐富，學(xué)校擁有持續(xù)、常態(tài)、穩(wěn)定開(kāi)展多樣課程實(shí)踐的條件和資源，而且課程的豐富性確實(shí)觀照的是兒童學(xué)習(xí)需求和個(gè)性發(fā)展的多樣性。其實(shí)兒童學(xué)習(xí)需求的多樣性是很樸素甚至簡(jiǎn)單的，未必需要超市那樣的琳瑯滿目的課程產(chǎn)品，有時(shí)兒童的需求就是讓自己暢快地動(dòng)一動(dòng)，自由地畫一畫，隨心地唱一唱，不帶任何負(fù)擔(dān)地讀一本自己喜歡的書，在學(xué)習(xí)比較難的內(nèi)容時(shí)能有人幫一幫。蘇格蘭小學(xué)課程的豐富性之所以讓人有一種輕快、走心的體驗(yàn)，是因?yàn)樗P(guān)注的就是這份樸素真實(shí)的需求。

蘇格蘭小學(xué)教育給予兒童直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)需要很大的耐心和豐富的學(xué)習(xí)資源作支撐。教師用在集體同步教學(xué)的時(shí)間比較少，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)的時(shí)間則比較多，教師在課堂上更多的是觀察、指導(dǎo)并評(píng)估學(xué)生個(gè)體或小組建構(gòu)的直接學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。為了激發(fā)學(xué)生活動(dòng)的內(nèi)在需求，教師必須創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境；為了維持學(xué)生活動(dòng)的專注度和效能感，教師必須做一個(gè)敏銳的觀察者和機(jī)智的促進(jìn)者；為了客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師必須要有足夠的耐心，就好比教一個(gè)學(xué)生系鞋帶，學(xué)生愿意自己系鞋帶，這本身就是一個(gè)進(jìn)步，要鼓勵(lì)；學(xué)生能笨拙地給鞋子打一個(gè)歪歪扭扭的結(jié)，這又是一個(gè)進(jìn)步，繼續(xù)鼓勵(lì)；漸漸地學(xué)生就能越來(lái)越熟練地系鞋帶。如果教師很心急，總是嫌學(xué)生做得不夠好，總是想替學(xué)生系鞋帶，那么這個(gè)學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為系鞋帶是一件很難的事，從而總是避免穿有鞋帶的鞋子。在學(xué)校里沒(méi)有什么比學(xué)習(xí)行為的發(fā)生、堅(jiān)持，以及學(xué)習(xí)自信心、勝任感和自覺(jué)性的形成更重要的事了，直接學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得雖然費(fèi)時(shí)費(fèi)力且始生之物其形必丑，但是它具有間接學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)無(wú)法替代的教育功能和發(fā)展價(jià)值，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)最能夠?yàn)閮和峁┲苯咏?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

四、課程綜合化實(shí)踐的簡(jiǎn)案設(shè)計(jì)：規(guī)范與創(chuàng)意

雖然蘇格蘭的學(xué)校和教師在課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中有較大的自由度和靈活性，但教師對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)并不是沒(méi)有任何指導(dǎo)和規(guī)約。而應(yīng)接受國(guó)家指導(dǎo)，服從國(guó)家意志，因此是有規(guī)可守且也是有規(guī)須守的。

蘇格蘭跨學(xué)科學(xué)習(xí)學(xué)校課程簡(jiǎn)案結(jié)構(gòu)清晰，一目了然。除了研究主題、學(xué)生年級(jí)、教學(xué)時(shí)間這些基本信息外，主要包括9個(gè)方面的內(nèi)容：（1）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。（2）課程設(shè)計(jì)原則。（3）能力發(fā)展。（4）學(xué)和教的方法。（5）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。（6）重點(diǎn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果。（7）兒童能夠完成的任務(wù)。（8）個(gè)性化學(xué)習(xí)成果。（9）終身學(xué)習(xí)的知能情。在這幾項(xiàng)內(nèi)容中，第 1、2、3、4、6 項(xiàng)都是官方課程文件和課程領(lǐng)域與學(xué)科指導(dǎo)綱要中明確表述的，教師所做的就是從中勾選與不同主題跨學(xué)科學(xué)習(xí)相符合的條目。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”欄目位于簡(jiǎn)案之首，這意味著教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程時(shí)首先需要明確它將會(huì)涉及哪些課程領(lǐng)域或?qū)W科，因?yàn)樯婕暗恼n程領(lǐng)域和學(xué)科比較多，所以教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)需特別重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定和學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測(cè)。不同教師在主題的選擇上存在差別，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)各不相同，因此如何保證課程基本目標(biāo)的達(dá)成就成了很迫切的問(wèn)題。

因?yàn)闆](méi)有課程集權(quán)的傳統(tǒng)，政策制定者、教育專家、教育實(shí)踐者都特別注重“目標(biāo)”起到的協(xié)調(diào)專業(yè)實(shí)踐和形成審議共識(shí)的作用。蘇格蘭政府在頒布的系列課程文件中對(duì)課程目標(biāo)有著十分明確細(xì)致的闡述，要求跨學(xué)科學(xué)習(xí)必須從不同課程領(lǐng)域和學(xué)科指導(dǎo)綱要中抽取相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果，以切實(shí)保證學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的跨學(xué)科性，抽取的每一個(gè)條目都要注明綱要出處，如課程領(lǐng)域和學(xué)科的名稱、水平級(jí)數(shù)、類別。

課程簡(jiǎn)案不僅有從學(xué)生角度闡釋的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果，還有從教育者角度闡釋的以“兒童能夠……”的形式表述的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果。這些為兒童創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含著課程想象力，而這想象力來(lái)源于教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)興趣、需要的理解，源于教師對(duì)知識(shí)價(jià)值的本真理解，只有如此教師才能用自己的想象力把兩者很好地連接起來(lái)。譬如：7年級(jí)第二次世界大戰(zhàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程簡(jiǎn)案是這樣編制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果的：（1）兒童能夠通過(guò)做閱讀筆記寫一篇描寫1930年代英國(guó)生活的文章；（2）兒童能夠在小組學(xué)習(xí)中深入研究導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的8個(gè)主要事件，并能向班級(jí)其他同學(xué)匯報(bào)其中的一個(gè)事件；（3）創(chuàng)編一份1939年9月3日英國(guó)對(duì)德宣戰(zhàn)時(shí)報(bào)紙的首頁(yè)；（4）制作一份希特勒的個(gè)人檔案，畫一幅希特勒的諷刺漫畫；（5）以戰(zhàn)爭(zhēng)難民的身份給家人寫一封信或發(fā)一個(gè)電報(bào)；（6）與組員合作選擇一些戰(zhàn)爭(zhēng)撤退或避難時(shí)應(yīng)該帶的物資物品；（7）能夠理解熄燈管制的重要性，自己制作一個(gè)防毒面具；（7）制作一份戰(zhàn)時(shí)物資定量配給供應(yīng)時(shí)期的家庭每周預(yù)算表；（8）與小組成員合作繪制宣傳儉樸節(jié)約，保護(hù)兒童，謹(jǐn)防間諜，踴躍參軍的海報(bào)；（9）能夠在指導(dǎo)下建造模擬防空洞；（10）用各種媒介創(chuàng)制一份關(guān)于空襲閃電戰(zhàn)或英國(guó)自衛(wèi)反擊戰(zhàn)的藝術(shù)作品；（11）研究戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果以及它的后續(xù)影響——冷戰(zhàn)和柏林墻；（12）使用多媒體創(chuàng)制一份紀(jì)念性的藝術(shù)作品。

在課程簡(jiǎn)案中，還有一個(gè)指向課程目標(biāo)的板塊引起了筆者的注意，這個(gè)板塊的名稱是“終身學(xué)習(xí)的知能情”。對(duì)于終身學(xué)習(xí)，我們?cè)缫讯炷茉?，但在追求顯性短時(shí)效應(yīng)、競(jìng)爭(zhēng)取向的功利化基礎(chǔ)教育體系中，終身學(xué)習(xí)的觀念實(shí)質(zhì)已被“不能輸在起跑線上”的不斷搶跑的教育霧霾給遮蔽了。但在蘇格蘭，筆者不僅在大學(xué)教育學(xué)院看到了專門設(shè)立的“終身學(xué)習(xí)中心”，還在與教育者的交流過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的觀念是如此地深入人心。筆者之所以能在小學(xué)里看到一份教育的平靜、從容和寬松，與這個(gè)觀念是密切相關(guān)的。最成功的教育其實(shí)就應(yīng)該培養(yǎng)這種最具有可持續(xù)性的學(xué)習(xí)意識(shí)和能力：學(xué)習(xí)者愿意學(xué)習(xí)、信賴學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)。雖然“用過(guò)去的知識(shí)教現(xiàn)在的孩子去適應(yīng)未來(lái)”是教育的宿命，但教育者具有面向未來(lái)的教育意識(shí)和信念是非常重要的，在每一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)都能去思考其對(duì)孩子未來(lái)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的價(jià)值，能夠讓教師日益明確自己“為未來(lái)而教”的責(zé)任和使命。

［1］吳曉玲.田園牧歌：蘇格蘭小學(xué)教育的生態(tài)與細(xì)節(jié)［M］.南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2017.

［2］吳曉玲.英國(guó)蘇格蘭卓越課程高中階段改革述評(píng)［J］.課程·教材·教法，2015（2）：122-127.