整體教學(xué)：單元知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新

歷來，關(guān)于單元教學(xué)的討論從未終止過，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的時(shí)代背景下，單元教學(xué)也被看作是撬動課堂教學(xué)改革的“支點(diǎn)”。就單元教學(xué)的當(dāng)代發(fā)展而言，其模式多樣，形成了單元教學(xué)的“基本式”以及在此基礎(chǔ)上的諸多“變式”——多見于單元教學(xué)的理論與實(shí)踐研究中，也取得了相應(yīng)的實(shí)踐成效。如克伯屈提出的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”“莫禮生單元教學(xué)法”、馮曼伯格的“四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模式”以及“五程式”單元教學(xué)、“導(dǎo)學(xué)式”單元教學(xué)、“三維七段”教學(xué)等等。但就當(dāng)前單元教學(xué)發(fā)展的時(shí)代際遇來看，單元教學(xué)仍存在可改進(jìn)的空間。如何從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，設(shè)計(jì)一個(gè)面向?qū)W生未來發(fā)展的單元教學(xué)模式呢？在此，從知識結(jié)構(gòu)入手，探討單元教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式，可謂開啟了一個(gè)新的視角。

單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式以厚實(shí)認(rèn)識論為主要基點(diǎn)，從知識的內(nèi)容義、狀態(tài)義和能力義三個(gè)維度考慮教學(xué)內(nèi)容的安排，強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，它的建立也并不是脫離了原有的單元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，而是在已有的單元教學(xué)設(shè)計(jì)模式一般過程的基礎(chǔ)上，以單元知識結(jié)構(gòu)為基點(diǎn)，結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)以及當(dāng)代教學(xué)理論的觀點(diǎn)，搭建起以單元知識結(jié)構(gòu)為核心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架。在此，單元知識結(jié)構(gòu)主要是指由單元學(xué)科知識、單元學(xué)科間知識以及相關(guān)經(jīng)驗(yàn)性知識組成的語義關(guān)聯(lián)，主要按照“單元知識結(jié)構(gòu)的明確—學(xué)習(xí)心理過程的建構(gòu)—教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)的把握—學(xué)習(xí)評價(jià)依據(jù)的確立—學(xué)習(xí)活動的組織”的框架順序，較為清晰地呈現(xiàn)了單元知識結(jié)構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式。

單元知識結(jié)構(gòu)的明確，要解決的問題是，如何立足默會知識語義下的厚實(shí)認(rèn)識論，從知識的內(nèi)容義、狀態(tài)義和能力義三方面來理解、組織和運(yùn)用知識，并試圖搭建學(xué)科知識、相關(guān)學(xué)科或領(lǐng)域知識以及學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)性之間的關(guān)系，并形成知識的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，從而確立教學(xué)意義上的“單元知識結(jié)構(gòu)”。建構(gòu)學(xué)習(xí)過程的原因，在于分析學(xué)情是復(fù)雜的，學(xué)習(xí)者在接受新知的時(shí)候，個(gè)體所掌握的認(rèn)知水平都是迥異的，個(gè)人的認(rèn)知維度都是默會的，一定程度上來說，所有明述知識都是以默會知識為基礎(chǔ)生成的。

學(xué)習(xí)心理的建構(gòu)要以全面理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為基本前提，以四個(gè)核心問題為關(guān)鍵：（1）本單元學(xué)生到底需要理解什么？（2）在理解過程中出現(xiàn)了怎樣的階段？（3）在這些階段中分別有怎樣的心理過程？（4）如何利用現(xiàn)有教學(xué)條件使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)策略？從教學(xué)的角度來說，學(xué)生所學(xué)習(xí)的單元知識結(jié)構(gòu)需明晰其目標(biāo)和重難點(diǎn)，這是開展有針對性學(xué)習(xí)的重要前提。

單元知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)的把握，給予了教師充分的自主權(quán)，并非簡單地移植課程標(biāo)準(zhǔn)，而是需要考慮多方面的因素。最重要的是，要具有具體的可操作性，這里的可操作性，主要體現(xiàn)在落實(shí)情況以及測評目的兩個(gè)方面。這就涉及學(xué)習(xí)評價(jià)的問題了，單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式的第四個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)評價(jià)，根據(jù)教學(xué)的人為性、為人性和預(yù)設(shè)性等特點(diǎn)，接下來的工作應(yīng)該是學(xué)習(xí)評價(jià)依據(jù)的確立，橫向上包括主觀評價(jià)和客觀評價(jià)，縱向上包括診斷性評價(jià)、過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。

最后一個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)活動的組織，根據(jù)已確立的單元知識結(jié)構(gòu)，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)心理過程和教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，以及學(xué)習(xí)評價(jià)，具體開展學(xué)習(xí)活動的計(jì)劃和安排，使教學(xué)做到“有備無患”。

在單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架下，可以期待理論層面與實(shí)踐層面的雙重成效。一方面，單元知識結(jié)構(gòu)試圖打破原有教學(xué)知識觀中對于知識的片面理解，從知識的三重聯(lián)系出發(fā)（學(xué)科知識、學(xué)科間知識以及相關(guān)經(jīng)驗(yàn)性知識），拓展了知識的內(nèi)涵，從而深化了單元知識結(jié)構(gòu)的理解。知識內(nèi)涵的豐富或可深化教學(xué)研究之中知識的理解，進(jìn)而對教學(xué)研究乃至教育研究提供知識維度的啟示。與此同時(shí)，它還拓展了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究思路，某種程度上也“喚醒”了教學(xué)論這一學(xué)科及其研究者的參與熱情。另一方面，單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式的教育影響具有長期、穩(wěn)定的特征，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)之于“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”方面的內(nèi)在要求。此模式能夠提高學(xué)生的理性思維和探究精神，同時(shí)也有助于增強(qiáng)學(xué)生問題解決和社會交往等應(yīng)用能力。

在此，理性思維和探究能力即是培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、批判精神和勇于探究的能力，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)“文化基礎(chǔ)”的內(nèi)在要求；應(yīng)用能力是培養(yǎng)學(xué)生“活學(xué)活用”的能力，即鍛煉學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用到真實(shí)情境的能力，主要通過“未來生活準(zhǔn)備”而彰顯其價(jià)值，這也切合了核心素養(yǎng)“社會參與”層面的要求。對教師而言，有助于提高教師從整體上把握教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。教師在各自的學(xué)科領(lǐng)域踐行單元知識結(jié)構(gòu)教學(xué)，也是一線教師進(jìn)行教育研究的探索途徑。同時(shí)，教師學(xué)習(xí)、教學(xué)和研究的過程也體現(xiàn)了教師自我發(fā)展的訴求。

誠然，任何一個(gè)預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式都不可能是完美的，單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式也只是提供了教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式框架。在單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架下，存在遵循、調(diào)試與引進(jìn)三種可選擇的方式?？梢灶A(yù)見的是，它對教師的要求頗高。教師需要對教材內(nèi)容進(jìn)行高度理解和把握，結(jié)合相關(guān)領(lǐng)域知識和經(jīng)驗(yàn)性知識，并具備將單元知識體系化成為知識結(jié)構(gòu)的能力。在實(shí)踐過程中，不可避免地也會存在細(xì)節(jié)上考慮不周、教師理解偏差等問題。在具體的實(shí)施環(huán)節(jié)，面對不同的教師個(gè)體和認(rèn)知風(fēng)格迥異的學(xué)習(xí)者，其實(shí)際操作也存在多種可能。關(guān)于該模式中長期的、規(guī)范性的實(shí)踐檢驗(yàn)，應(yīng)是下一步研究中需要繼續(xù)跟進(jìn)的問題。