“三度語文”：在學(xué)科課程框架內(nèi)且歌且行

“三度語文”教學(xué)主張，簡而言之就是“丈量語文的寬度，營造課堂的溫度，拓展語文的深度”。其中，寬度，指向具體的課時目標(biāo)，即“教什么”；溫度，指向課堂的活動安排，即“怎么樣教”；深度，指向課堂的拓展延伸，即“為什么要教”。

從語文教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)而言，語文課的“寬度”“溫度”和“深度”，必然建立在對文本編者意義、作者意義、讀者意義的有效落實之中。編者意義，影響著一篇課文的具體教學(xué)目標(biāo)；作者意義，制約著一篇課文的意義闡釋；讀者意義，決定著一篇課文的具體教法與學(xué)法，裁定著每一節(jié)課的得失成敗。要在一節(jié)課中將這三方面的意義落實到位，就必須設(shè)計出精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)流程，形成有效的課堂結(jié)構(gòu)范式。“三度語文”的課堂結(jié)構(gòu)范式就是“五走進”：走進文本—走進作者—走進生活—走進文化—走進心靈。

“五走進”的五個環(huán)節(jié)，既各自獨立，又互為觀照。常態(tài)化教學(xué)中，一般不打亂既有的順序，但可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)情的需要，省略掉后四個環(huán)節(jié)中的某些環(huán)節(jié)。比如，文學(xué)類文本的教學(xué)，可能五個環(huán)節(jié)同時存在；實用類文本的教學(xué)，則可能無須關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖，也無須生拉硬拽地進行態(tài)度與價值觀的教育。

一、走進文本

走進文本，是課堂教學(xué)的重中之重。該環(huán)節(jié)占據(jù)課堂教學(xué)的絕大多數(shù)時間。一節(jié)課的好壞，取決于教師引領(lǐng)學(xué)生進入文本的深淺度。走進文本的主體，是學(xué)生，不是教師。教師對文本的解讀，需服務(wù)于學(xué)生的理解力和接受力。不能用教師的深度，取代學(xué)生的深度，更不能硬性灌輸。

更為重要的是，走進文本并非全方位解讀文本。無論是教師的深度，還是學(xué)生的深度，在課堂教學(xué)情境中都必須服從于“課程”這一根本。比如《林黛玉進賈府》這樣的文本，如果每一個細(xì)節(jié)都引領(lǐng)學(xué)生走進去，則一個月大約只能學(xué)這一篇課文。事實上，文本中的大量內(nèi)容，教師并不需要教，學(xué)生也并不需要學(xué)。真正需要走進的內(nèi)容，或許只是文本所有內(nèi)容的十分之一，甚至百分之一。而且，《林黛玉進賈府》這一文本在教材中所屬的單元不同，需要“走進”的內(nèi)容便不同。面對的學(xué)生不同，需要“走進”的內(nèi)容也不同。

在確立了需要“走進”的內(nèi)容之后，方法反而變得簡單。走進文本的路徑只有一條，那就是對話。只有在課堂上讓學(xué)生反復(fù)閱讀文本，不斷地同文本中的人物對話，同作者對話，同作品對話，同教材編者對話，才能一步步走進文本的內(nèi)核，感知文本的真實意義?！白哌M文本”不是一個簡單的教學(xué)環(huán)節(jié)?！白哌M文本”至少需要經(jīng)過以下三個步驟——

1.自主閱讀，整體感知。該過程側(cè)重解決兩大問題：第一，了解學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)已經(jīng)解決的問題；第二，了解學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中形成的困惑，為課堂教學(xué)確定最貼近學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容。其中，第一個問題要覆蓋到基礎(chǔ)知識積累、基本技能提煉、語言感悟、關(guān)鍵內(nèi)容賞析等多個層面。第二個問題不能脫離課時學(xué)習(xí)目標(biāo)隨意延伸。所有的困惑，必須來自該文本學(xué)習(xí)中應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容。

2.合作賞析，強化重點。每一個文本承載的學(xué)習(xí)目標(biāo)，都只是整個課程目標(biāo)體系中的極為有限的小的單元。課堂教學(xué)，就是要緊扣這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有選擇地細(xì)讀某些內(nèi)容，集中力量合作探究一兩個重點內(nèi)容。比如，《林黛玉進賈府》這篇課文，最具教學(xué)價值的內(nèi)容，無外乎“人物形象刻畫”“線索的設(shè)置與運用”“環(huán)境描寫與人物塑造的關(guān)系”三大塊。這三點，就應(yīng)成為“走進文本”賞析的重點。至于文本中的其他內(nèi)容，便可少作或者不作探究。

3.師生共研，突破難點。對具有較大的閱讀障礙，但又必須掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，師生需作進一步探究。該探究過程，可以緊扣文本語言分析挖掘，也可以利用一些輔助材料對比或映襯。比如，執(zhí)教《荷塘月色》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考，作者為什么要寫江南；教學(xué)《沁園春·長沙》時，教師可啟發(fā)學(xué)生關(guān)注“悵寥廓”的情感與前面七句景物描寫的關(guān)系；等等。師生共研文本的核心價值，在于更好地落實學(xué)習(xí)目標(biāo)，絕不能脫離了目標(biāo)，過多糾纏非當(dāng)下學(xué)習(xí)需要的問題。

二、走進作者

研讀文本當(dāng)然需要研讀作者，文本研讀中的作者研究，絕不是戶口本上那些內(nèi)容的簡單羅列，而是對作者生命情懷的獨特觀照。所以，真正意義上的作者介紹，必須讀出文字背后隱藏著的作者這個“人”，必須引領(lǐng)學(xué)生走進作者創(chuàng)作該文本時的特定心境之中，盡量弄明白作者為什么要寫這樣的內(nèi)容，又為什么要這樣寫。走進作者，需注意兩方面的問題——

1.讀出立體的作者形象。要在文本中讀出立體的作者形象，既需要緊扣文本推敲詞句，又需要跳出文本，在更廣闊的社會文化背景下感受作者的所作所為。

例如，《指南錄后序》這篇課文，連用了22個“死”字，連同那和“死”緊密關(guān)聯(lián)的種種危險與絕境，不但成功描繪出文天祥的形單影只、狼狽不堪、左沖右突，更塑造出一個頂天立地的英雄形象。這個英雄，向來被史家看作忠君愛國的典范。然而，文天祥真的會愚昧到對一個無法挽救的小朝廷效死盡忠的程度嗎？倘若他只是一個沒有獨特思想的愚忠之人，又為何不在第一次受辱時便以死明志？

要讓學(xué)生弄明白這些，就必須“走進作者”，同作者對話，同特定的歷史文化對話。只有在對話中，才能真正讀懂《指南錄后序》，真正理解文天祥。這樣的“走進作者”，關(guān)注的重心是“人”的言行的心理基礎(chǔ)。借助這樣的研讀，學(xué)生便能夠明白，古今中外歷史上的所有忠臣良將，其忠于的其實都是自己的良心。將這樣的結(jié)論推廣到學(xué)生未來的人生中，便可以發(fā)現(xiàn)，無論他們將來如何生活，他們的人生觀與價值觀，都是決定其一切行動的根本。人生觀與價值觀的崇高或藐小，也就決定著人生的成就與高度。

2.避免把作者臉譜化。課堂教學(xué)實踐中，讀出文字背后隱藏著的作者這個“人”，還存在著一個不得不探究的問題——將“人”誤作為特定的身份標(biāo)簽。

語文教學(xué)中，常常會犯將作者視作標(biāo)簽的錯誤。比如，對魯迅等眾多杰出人物的認(rèn)知上，就常常會忘記了他們都是具有七情六欲的“人”，而只將其當(dāng)作思想與主義的象征。這樣的認(rèn)知錯位，體現(xiàn)到對他們的文章解讀中，就是將他們的每一句話都視作亙古不變的絕對真理，極少從人情人性之美的角度來鑒賞他們的文字。正是這樣的人為拔高，最終導(dǎo)致了學(xué)生對此類型作者文章的本能拒絕。

三、走進生活

所謂的“走進生活”，并非要求學(xué)生脫離了文本的具體內(nèi)容而空談當(dāng)下生活，而是要打通當(dāng)下生活與文本中呈現(xiàn)的生活間的關(guān)聯(lián)點，在教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生用當(dāng)下生活為參照，推知作品中人物的行為與情感。

“走進生活”的關(guān)鍵，是宏觀的課程目標(biāo)和具體的課時學(xué)習(xí)目標(biāo)。生活無邊無際，一旦沒有了具體的目標(biāo)作引導(dǎo)，“走進生活”也就成了“放野馬式”的散漫聯(lián)系。學(xué)習(xí)活動中，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生緊扣目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)，也要善于修正關(guān)聯(lián)中出現(xiàn)的偏差，要掌控好推動學(xué)生發(fā)展的思維路徑。走進生活，可采用下列三種方法——

1.精選事例，類比分析。此方法的重點，在于用生活中的典型事例，幫助學(xué)生理解文本中的疑難點。

2.互文性閱讀，打通情感。此方法的重心，落在學(xué)生的情感體驗之上，即用生活中的精短文字，作為課文的互釋性材料，既幫助學(xué)生更好地感知課文中的情感，也用課文中的情感，滋養(yǎng)學(xué)生的心靈。

3.運用文本經(jīng)驗，認(rèn)知客觀生活。此方法的著眼點，在于以課文中傳遞出的知識經(jīng)驗作為解決問題的鑰匙，引導(dǎo)學(xué)生利用此類知識，解決生活中遭遇的各種問題。

四、走進文化

“走進文化”中的“文化”，是來自文本的文化，而非脫離文本的隨意拓展。任何一篇課文中，都蘊藏著一定量的文化元素。這些文本，或承載了傳統(tǒng)的農(nóng)耕文明的數(shù)千年思想積淀，或傳遞著來自工業(yè)文明、信息文明的現(xiàn)代化思考，或彰顯著不同地域、不同信仰背景下的人類普世價值。閱讀文本時，在對文本中相關(guān)的語文元素進行充分探究的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)盡可能引導(dǎo)學(xué)生，對隱藏在文本中的文化元素、文化現(xiàn)象進行挖掘。走進文化可采用下列三種方法——

1.以文本相關(guān)信息為起點，朝向思維的縱深發(fā)展。比如，教學(xué)楊絳的《老王》時，教師抓住文本中的“愧怍”，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地挖掘其中隱藏著的知識分子的自我反??；再如，教學(xué)汪曾祺的《金岳霖先生》時，抓住“西南聯(lián)大有很多有趣的教授”這一信息深挖，幫助學(xué)生理解文本背后隱藏著的民國知識分子的率真?zhèn)€性，進而了解知識分子應(yīng)有的品質(zhì)。

2.借助適當(dāng)?shù)耐卣共牧?，在比較中獲取文化信息。比如，教學(xué)感性化文本時，可引入理論闡述的材料，以理論的提煉，加深對感性材料的深入理解。教學(xué)理性化文本時，則又可以引入感性的材料，用具體的事例驗證理論。當(dāng)然，也可以選用類似文本，借助互文性閱讀，從更高層面上加深文本內(nèi)容的理解，獲取更為豐富的文化信息。

3.由教師對文本材料作深度解讀，直接告知學(xué)生相關(guān)信息。不用擔(dān)心學(xué)生不理解，很多時候，直接告知的內(nèi)容，就如同一粒種子，種下了，總會有發(fā)芽生長的那一天。

五、走進心靈

與前四種類型的“走進”不同，“走進心靈”指向?qū)W習(xí)的結(jié)果。走進心靈，追求的是學(xué)生的“心動”。這個“心動”，既可體現(xiàn)為感受到了語文之美，也可體現(xiàn)為接受情感的熏陶、獲取哲理的啟迪、感悟生命的價值意義等。但是，無論是何種形式、何種內(nèi)容的心動，都必須是建立在深度思考基礎(chǔ)之上的情感共振，不可用簡單的煽情來收獲廉價的瞬間感動，更不能用假大空的話語來訴說靈魂缺位的話語。走進心靈，并無固定的方法，一般而言，需注意下面兩點——

1.依文本選內(nèi)容，順勢而為。走進心靈，并非一成不變的教學(xué)模式。其存在與否，由教學(xué)內(nèi)容決定。文本指向哲思，則引領(lǐng)學(xué)生走進思想的深度，使靈魂收獲豐盈與震撼；文本指向情感，則引領(lǐng)學(xué)生透過表象，探究情感形成與維系的豐厚內(nèi)涵，為學(xué)生種植有益的情思之種。

2.講練結(jié)合，力求真實表達(dá)?！白哌M心靈”這一環(huán)節(jié)，在實際教學(xué)活動中，既可借助寫作訓(xùn)練完成，也可借助誦讀完成，還可以借助教師的抒情性表述完成。很多名師在展示課的結(jié)尾處，善于組織一段既深情又含蓄的話語作為結(jié)束語。撇開表演的成分不看，這樣的話語，其實也可以看作是“走進心靈”的一種可取的方法。

“三度語文”關(guān)注的是學(xué)生、教材、課程這三者間的邏輯關(guān)聯(lián)?！叭日Z文”始終把學(xué)生的成長需要放在教學(xué)的第一位，以課程目標(biāo)的落實為抓手，借助豐富的課堂活動形式來提升學(xué)生的課堂參與度，致力于打造自主學(xué)習(xí)的良好學(xué)習(xí)環(huán)境。我以為，這樣的努力，符合語文學(xué)科教學(xué)的需要，亦符合學(xué)生的當(dāng)下成長和終身發(fā)展的需要。