真情境 真問題 真探究
——統(tǒng)編《道德與法治》教材教學建議

一、直面生活，在真實的情境中獲得感悟

1.真實情境的創(chuàng)設。

情境的真實性包括兩層含義，一是指事件的真實，是確實發(fā)生過的事，而不是虛構(gòu)的；二是指學生感受的真實，有些事件雖然是真實發(fā)生的，但學生卻不能感受到其真實性。圍繞真實情境的兩層含義，我們可以從以下兩方面入手創(chuàng)設真實的情境。

（1）多結(jié)合學生生活中的事件創(chuàng)設情境。

創(chuàng)設情境選用事件時，我們既可以選用發(fā)生在學生自己生活中的事件，也可以選用發(fā)生在他人身上的事件。相比較而言，選用學生生活中的事件會讓學生的感受更加真實，感悟更加深刻。

【例1】在教學要“提高自我保護意識和能力”時，教師在課前以不告知學生的方式拍攝了一段視頻：中午放學時，一個陌生人讓門衛(wèi)到某班找一個學生，對該學生說：“我是你母親的同事，我們今天中午在飯店一起吃飯，她讓我來接你一起過去?！睂W生在做了簡單的詢問后，竟跟著陌生人走了。陌生人接連找了幾個學生，情形基本上差不多。課上教師播放這段視頻后，學生都很震驚，教師由此導入教學。

道德與法治課要能夠讓學生學會解決自己生活中的問題，而不是去評價他人的生活，因此在教學中教師要多關注學生自身的行為，將學生生活中的一些言行、參與的活動等及時以文字、圖片、視頻的方式記錄下來，備課時稍加處理，就可以成為很好的教學資源。試想在教學“提高自我保護意識和能力”時，教師如果用別人的事例告訴學生要提高自我保護意識，學生會認為這是發(fā)生在別人身上的事，與自己無關，而通過案例中呈現(xiàn)的方法進行教學，學生能真實地感受到自己自我保護意識和能力的缺乏，從而產(chǎn)生學習的迫切性，這樣展開教學就會有水到渠成的效果。

（2）讓重大事件與學生生活發(fā)生關聯(lián)。

11月17日，為慶祝公司成立30周年，鄭州先科實業(yè)有限公司在新鄉(xiāng)企業(yè)生產(chǎn)基地成功召開了以“匠心30年，先科先賦能”為主題的30周年慶典活動。鄭州先科實業(yè)有限公司董事長路德政攜領導班子成員與來自全國的千余名經(jīng)銷商一同出席了慶典大會。

作為德育學科，道德與法治課不僅要引導學生關注自身的生活，還要引導學生關注社會重大熱點問題和國家的大政方針，做到“家事、國事、天下事，事事關心”。然而對初中生而言，由于受身心特點和生活閱歷所限，他們往往會對離自己生活比較遠的大事件不感興趣，認為老師是在講大道理或是在騙人。在這種情況下，教師就有必要拉近學生與重大事件之間的距離，讓其與學生生活發(fā)生關聯(lián)。

【例2】2017年10月1日起，《中華人民共和國民法總則》正式實施。在向?qū)W生介紹這一重大熱點事件時，教師不是簡單地介紹事件本身，而是通過一個橫軸（橫軸略），向?qū)W生展示一個人在“胎兒”“出生”“8 周歲”“18 周歲”“晚年”幾個關鍵節(jié)點上，民法總則對個人民事權(quán)利的保護，從而讓學生感受到民法總則與每個人的生活息息相關。

備課時，教師要善于從學生的視角看問題，找到重大事件與學生成長的交叉點，由此展開教學，學生才能真切地感受到為什么要“事事關心”。

在實際教學中，有些教師會根據(jù)教學內(nèi)容編造事件而創(chuàng)設情境，或者在沒有核實事件真實性的情況下就創(chuàng)設情境，這樣容易導致情境失真。課堂上創(chuàng)設虛假情境往往會出現(xiàn)科學性錯誤，導致教學缺乏說服力，而且當學生發(fā)現(xiàn)老師使用虛假的案例時，也會形成德育老師會“騙人”這樣一個印象。因此，為了提高道德與法治教學的實效性，課堂教學中一定要創(chuàng)設既源于真實事件，又能夠讓學生感受到的真實的情境。

2.創(chuàng)建真實情境的要求。

事件的真實性只是創(chuàng)設情境的基礎，要更好發(fā)揮真實情境的教育價值，在創(chuàng)設情境時還要注意以下幾個方面。

（1）多用微觀敘事。在教學中，我們既可以用宏觀敘事，也可以用微觀敘事，但相比較而言，微觀敘事更符合初中生的身心特點，更能激發(fā)初中生的學習興趣和學習體驗。如在教學“愛國”這一主題時，創(chuàng)設中國地大物博、歷史悠久這樣一種情境，就不如從家鄉(xiāng)的特產(chǎn)、文化談起，從愛家鄉(xiāng)再到愛祖國，更能激發(fā)學生心底的愛國熱情。

（2）注意教育價值。情境創(chuàng)設要以真實的案例為基礎，但并不代表真實的案例都可以進入課堂，在選擇案例時一定要注意案例的教育價值，決不能讓有負面教育作用的案例進入課堂。如有的教師為吸引眼球，將一些兇殺、盜竊、吸毒等案例引入教學，會讓學生在不知不覺中去模仿；有的教師在課上講到好的品質(zhì)時會舉外國人的例子，而講到不好的品質(zhì)時會舉中國人的例子，久而久之就會有損中國人的形象。因此在創(chuàng)設情境時，教師要有一個審查過程，即自我審查創(chuàng)設該情境的教育價值是什么？會不會產(chǎn)生負面的教育效果？這是德育學科教師應有的敏感性。

（3）適度加工材料。情境應該源于真實的社會生活，但不能直接照搬案例，要根據(jù)教學的需要對材料進行恰當?shù)慕Y(jié)構(gòu)化處理，剔除真實生活中無關緊要的、甚至會阻礙學生認識問題本質(zhì)的細枝末節(jié)，保留關鍵性的事實與特征。同時要根據(jù)學生的學習情況對材料進行加工，使之更加有助于學生的學習。對材料進行加工與情境的真實性要求并不是相背離的，它是在尊重真實的基礎上進行加工。強調(diào)對材料進行加工與強調(diào)材料的真實性一樣，都是為了更好地發(fā)揮情境的教育價值。

二、直指心靈，在真實的問題中思辨人生

1.真問題的特征。

真問題是指在道德與法治課上，教師提出的問題應該是學生在成長中可能會碰到的問題，而不是教師人為編造的問題。每一個設問，都是為解決人生某一方面的難題、面對人生某種困境而進行預設的。

（1）真問題應該直面生活。這里的生活不單是個人的生活，更是初中生這一群體的生活；既是指初中生當下的生活，也是指初中生未來的生活。真問題應該是初中生這一群體在處理個人生活，處理個人與他人、個人與社會關系時可能會碰到的問題。幫助他人后沒得到回報；做了好事后反而遭到別人誤解……現(xiàn)實生活中我們經(jīng)常碰到這類事，直面生活的問題設計能促使學生關注生活、反思生活，逐步提高解決實際問題的能力。

（2）真問題應該直指心靈。真問題不能泛泛而談，而要有一定的思辨性，能夠促使學生叩問自己的心靈。道德與法治課如果不能觸摸學生的心靈，是達不到教學效果的。只有直指心靈的問題，才會讓學生產(chǎn)生回答的欲望，學生的感悟、思考也才會更加深刻。

2.問題泛化現(xiàn)象。

在教學中，一些問題的設計沒有結(jié)合學生自身經(jīng)驗，從而導致問題泛化，不能很好地激發(fā)學生的思維。有的問題缺乏針對性，如“讀了這段話，你有什么感想？”“對這個問題你有什么看法？”“通過這件事你有什么啟示？”這些都是可以隨處復制的通識性問題；有的問題角色錯位，如“假如你是心理健康老師，將如何幫助某某同學？”“假如你是市長，將如何解決城市發(fā)展面臨的環(huán)境問題？”讓初中生體驗各種角色似乎很有新意，但在缺乏生活經(jīng)驗的情況下，這種體驗顯然是虛假的；有的問題大而無當，如“如何對待中外法治文化，促進法治信仰的樹立？”“在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大潮中，我們該如何正確參與競爭？”這些問題都很大，學生在回答時要么是無從下手，要么是泛泛而談。

3.真問題的來源。

真問題不是教師苦思冥想想出來的，也不是教師編造出來的，它應該來源于學生的現(xiàn)實生活和我們的社會生活。社會生活中的熱點問題雖然不直接發(fā)生在學生身上，但也會直接影響著學生的認識。在日常生活中，教師要善于收集學生生活和社會生活中有廣泛爭議的話題，然后結(jié)合教學內(nèi)容設計課堂教學問題。教師還要改變課堂上教師問學生答的教學方式，課上多讓學生發(fā)問，使課堂教學由解決教師的問題轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q學生的問題。

三、直達行為，在真實的探究中學會選擇

有些教師由于不理解探究學習的本質(zhì)，在對探究學習一知半解的情況下，為了顯示其已經(jīng)與新課程接軌，便將一些教學活動貼上探究的標簽，從而導致探究學習泛化，課堂上處處是探究，但卻沒有真實的探究。

1.虛假探究的幾種情形。

（1）沒有學習過程的展開。教師創(chuàng)設情境、出示問題后，沒有留下探究時間就直接讓學生回答，這種探究實際上就是看材料回答問題，與做習題差不多。還有一種情況，就是教師在課堂上經(jīng)常采用的討論法，教師是讓學生討論了，但一般只留下1分鐘或2分鐘時間，試想，4個學生討論1分鐘或2分鐘，平均每人15秒或30秒，能完成思考問題、交流看法、達成共識這么多的任務嗎？探究學習與接受學習最大的區(qū)別就在于學習過程的展開，如果沒有學習過程展開，就不能稱為真正意義上的探究學習。

（2）僅局限于思維上的探究。探究既包括思維上的探究，也包括實踐上的探究，但在實際教學中，一些教師出于沒時間、學生不會、安全問題等考慮，基本上不組織學生開展實踐探究?！冻踔兴枷肫返抡n程標準（2011版）》指出：“情感體驗和道德實踐是最重要的道德學習方式”。組織學生開展道德、法治實踐，不是可有可無的，我們要采用陶行知先生的“教學做”原理，積極引導學生在實踐中學習。

（3）僅為驗證教師或教材的觀點。在課堂上，我們經(jīng)?？吹竭@樣一種現(xiàn)象，學生探究學習后，教師讓學生回答問題，如果學生的答案與教師或教材的觀點不一致，教師會認為學生的回答“不對”；如果學生的答案與教師或教材的觀點一致，教師會認為其回答正確而加以表揚。探究學習的根本目的不僅是讓學習者掌握一定的知識，更重要的是實現(xiàn)學習者分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，幫助其掌握科學探究的方法。每個學生都有其自身的獨特性。在探究學習過程中，每個學生獲得的體驗可能會不同，出現(xiàn)“仁者見仁，智者見智”的現(xiàn)象，如果教師將自己或教材的意志、思想強加于學生，這樣會挫傷學生學習的主動性、積極性，使他們喪失學習興趣，甚至抵制或抗拒學習。

2.真實探究活動的開展。

從原本意義上看，探究是自然科學研究采用的手段。將之引用到道德與法治課教學中來，就是要讓學生體驗到道德、法治生活發(fā)生、發(fā)展的過程，在體驗中由知到信，由信到行。

【例3】在教學“增強法治意識”一課時，教師設計了以下探究活動。

活動一：測量噪音。利用父母的智能手機，以“分貝”為關鍵詞進行搜索，選擇一種可以測量分貝的軟件下載到手機上，測量家中的空調(diào)、油煙機、電視機等電器產(chǎn)生的噪音，以及家人說話、唱歌、走路等發(fā)出的噪音，如超過國家規(guī)定的標準，則加以控制。（噪音控制標準，略）

活動二：依法維權(quán)。在自己家中，利用手機分貝軟件測量周圍工地、工廠或鄰居發(fā)出的噪音，如超出國家規(guī)定的標準，對自家生活造成了不利影響，則制定維權(quán)方案。（制定維權(quán)方案的步驟，略）

在法治課教學中，我們經(jīng)常聽到教師告訴學生，要“增強法治意識，既要依法行事，又要善于依法維權(quán)”，這實際上是一句正確的“廢話”，因為學生并沒有因此而學會如何依法行事，也不知道如何依法維權(quán)。在例3的探究活動中，教師沒有直接告訴學生要增強法治意識，而是通過活動，讓學生從中體會如何依法維權(quán)、如何依法規(guī)范自身的言行。從中我們可以看到，在設計探究活動時，要注意以下幾個方面。

（1）活動要指向?qū)W生的行為。英國學者麥克菲爾認為：“任何道德教育課程如果局限于教室里，不指向社會現(xiàn)實，實質(zhì)上不是道德教育，是非道德教育”。長期以來，我們的德育課都是把學生圈在一個相對與世隔絕的環(huán)境里，告訴學生該如何如何，試圖通過這樣的途徑去培養(yǎng)一個合格的公民。但事實上，公民意識的形成不僅需要公民知識的學習，更需要在公民交往中逐步培養(yǎng)，即“在游泳中學會游泳”。因此，在探究活動設計中，我們要更多地指向?qū)W生的行為，引導學生參與道德、法治實踐活動，從中去感悟如何做合格的公民。

（2）對活動的指導要具體到位。在例3中，如何下載軟件、測量哪些噪音、如何制定維權(quán)方案等，教師指導得都非常具體，這樣的活動設計具有很強的可操作性。教師在設計探究活動時，要針對初中生的特點將活動設計得具體一些，要考慮每一環(huán)節(jié)的可操作性和教育價值，而不能大而化之。

（3）要引導學生學會價值選擇。與接受式學習相比較，學生不管是開展思維探究還是開展實踐探究，在探究過程中都會遇到更多的價值沖突。在這種情況下，教師按照“充分表達自己觀點—明確價值判斷標準—開展價值辨析—選擇正確價值取向”這樣一個思路，引導學生逐步掌握價值選擇的方法。道德與法治課開展的探究，學生在探究后形成的具體觀點可以多樣化，但價值取向必須是正確的，否則就會背離了這門課程的性質(zhì)。

本文從不同角度分別談了情境、問題和探究的真實性，在實際教學中，這三者是有機聯(lián)系的整體而不是截然分開的。情境是學生開展學習的“舞臺”，只有在一定的情境下學生的學習才能發(fā)生；問題是連接教材知識與情境的“橋梁”，只有借助一定的問題才能讓學生去學以致用；探究是承載整個學生學習的“載體”，在探究過程中學生運用教材知識去完成具體的任務。在教學設計過程中，要看到三者的內(nèi)在關聯(lián)，在真實的情境中，讓學生開展真實的探究，去解決真實的問題，從而達成學習目標。