打通學(xué)科壁壘 促進思維發(fā)展
——以蘇軾專題教學(xué)為例

文 | 柴榮

2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在選擇性必修和選修課程學(xué)習(xí)要求的第三條寫道：“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語文、用語文，在學(xué)習(xí)和運用的過程中提高表達、交流能力?！笨鐚W(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵是在不同學(xué)科知識之間尋找聯(lián)結(jié)點，建立起有意義的聯(lián)系，并將這種聯(lián)系作用于更廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，讓知識成網(wǎng)絡(luò)狀，以促進學(xué)生對多種能力的綜合運用。文史融合正是對跨學(xué)科教學(xué)的一種探索。文史融合，就語文學(xué)科來講，指在教學(xué)過程中以語文為中心，打破語文和歷史的學(xué)科界限，融合歷史知識佐證文本閱讀，有目的、有計劃地進行教學(xué)設(shè)計和組織教學(xué)活動，使學(xué)生更好地運用綜合知識與能力對文本做出合理的評判。

每個人都是歷史中的人，人的生活一定是與當(dāng)時的時代、事件聯(lián)系在一起的。因此，對人的認(rèn)識一定要結(jié)合其所生活的時空背景。如果只參考一篇文章，對歷史人物的理解難免會片面，所以必須參考?xì)v史人物的大量資料，才有可能獲得對歷史人物的全面客觀的認(rèn)識。而文言文都是在一定的時空背景下創(chuàng)作的，這就使文史融合有了必然性。

文史融合的選題

作品是人生經(jīng)歷的外化，以人物不同時期的作品為基礎(chǔ)組構(gòu)專題，是文史融合的選題之一。大部頭的名著都是在一定的時空背景下創(chuàng)作的，盡管寫作手法可能大相徑庭，但都有作家對當(dāng)時社會的觀照，因此對人物的理解、對作品的評價都需要史料實證，依唯物史觀來評判。下面就以蘇軾《方山子傳》《文與可畫筼筜谷偃竹記》《游沙湖》組成蘇軾專題為例，對文史融合加以說明。

以核心素養(yǎng)確定教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生對人的價值判定如果出現(xiàn)偏差，那是因為學(xué)生沒有遵循時空觀念來分析人物，也沒有用唯物史觀來全面、客觀地認(rèn)識人物，因此應(yīng)按兩個學(xué)科的核心素養(yǎng)來確定文史融合的教學(xué)目標(biāo)。

2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的語文核心素養(yǎng)包括四個層面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。2017年版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。就蘇軾而言，其人生的第一次低谷是烏臺詩案。因為烏臺詩案，他在湖州知府任上被捕，后任黃州團練副使。蘇軾在44歲壯年時，在監(jiān)獄中待了4個月又20天，由正職被貶為黃州團練副使，不準(zhǔn)擅離此地，無權(quán)簽署公文。這一重大事件對其影響最大的是他的人生態(tài)度。白居易、柳宗元、韓愈等的人生中都有過被貶的經(jīng)歷，他們被貶后作品的風(fēng)格都發(fā)生了變化，但蘇軾卻不一樣。雖然他的思想體系是由儒釋道三者共同建構(gòu)的，但由他在黃州寫的作品和歷史材料記載來看，他是享受貶謫生活的。所以儒家思想仍占主導(dǎo)，而蘇軾成其為蘇軾的根本原因是他對百姓、家國的仁愛之心。用現(xiàn)在的話講，就是他有社會責(zé)任感和人文情懷。

比如，他在黃州聽說當(dāng)?shù)赜心缢莱跎鷭雰旱囊靶U風(fēng)俗，便立即給武昌太守寫《上鄂州太守朱康叔書》，讓太守用行政命令阻止惡風(fēng)，并成立救兒會，每年自行捐出十緡錢，相當(dāng)于十兩銀子。要知道他的生活并不富裕，他在東坡買地種田，非常熱愛生活，這就是社會責(zé)任感，是一種人文情懷。

由人物的行為分析人物的內(nèi)心，需要借助因果思維方式。而對人物的全面認(rèn)識必須要由表及里，逐漸深化，要透過紛雜的表象認(rèn)識人物的本質(zhì)，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對人物有全面、客觀的認(rèn)識，這就是辯證思維方式。

由此設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)中，知識能力點的設(shè)計要基于兩個學(xué)科的思維形式。過程方法是用辯證的思維方式和唯物史觀分析人物形象與作者，對其形成全面、客觀的認(rèn)識。情感態(tài)度價值觀要落在認(rèn)同人物豁達的人生態(tài)度，學(xué)做有家國情懷的人上。

文史融合的教學(xué)操作

解讀文本。根據(jù)學(xué)生在閱讀后提出的問題，設(shè)計上課時要解決的核心問題： 蘇軾在《方山子傳》中寫“余聞光、黃間多異人”，在《游沙湖》中寫“余以手為口，君以眼為耳，皆一時異人也”，在《文與可畫筼筜谷偃竹記》中寫了文與可的畫論和行為，你認(rèn)為這些人是“異人”嗎？請結(jié)合文章具體內(nèi)容分析，由此看出作者是什么樣的人，并給學(xué)生列出思考步驟：①對《方山子傳》《文與可畫筼筜谷偃竹記》《游沙湖》中塑造的形象作出判斷； ②分別概括作者記敘了人物的什么事； ③無論你認(rèn)為人物是不是“異人”，在時空觀念下，從文中找出具體事例進行分析；④基于對人物形象是否“異人”的判斷，利用資料包，結(jié)合作者人生經(jīng)歷認(rèn)識蘇軾其人，用辯證、從現(xiàn)象到本質(zhì)的思維方式分析蘇軾成其為蘇軾的根本原因； ⑤可三篇文章一起寫，也可三篇文章分著寫；如果有能力要盡量多地分析材料，試著發(fā)現(xiàn)蘇軾成其為蘇軾的根本原因。

在實際操作過程中，學(xué)生在以文本為基礎(chǔ)解讀人物時遇到了思考上的困難，對蘇軾“異”的行為不能理解。基于此，我引導(dǎo)道：《文與可》寫于1079年7月7日，可以說這是他未被逮捕前的精神狀態(tài)。7月28日烏臺詩案李定等人奉旨查辦，派太常博士皇甫遵才前往湖州逮捕蘇軾，8月18日被解到京城，之后入獄，由正職貶為黃州團練副使，這是他人生經(jīng)歷的第一次打擊。他在黃州呆了4年，《方山子傳》寫于1081年，《游沙湖》寫于1082年，這兩篇都寫于他被貶期間，再加上我們學(xué)過的定風(fēng)波（1082年春）、《念奴嬌·赤壁懷古》（1082年）、《赤壁賦》（1082年）、《記承天寺夜游》（1083年）。但讀他的文章，除了《念奴嬌·赤壁懷古》中的一句“人生如夢，一尊還酹江月”讓你覺得有點悲觀消極外，反而是“戲笑”居多。用林語堂的話講，你會覺得這些作品帶給你“醇甜的詼諧美”，帶給人的是光輝溫暖、親切寬和，這是為什么呢？由此引出歷史老師，由歷史老師指導(dǎo)學(xué)生在史料實證和時空觀念下解讀蘇軾的“異”。

在歷史史料實證和時空觀念下解讀歷史人物。歷史老師提供了蘇軾游跡圖、蘇軾的書畫作品、蘇軾在蘇州的生活趣事和所做之事，并以同處于貶謫期從思想觀念到寫作風(fēng)格都發(fā)生變化的白居易為對比，從歷史角度用時空觀念對蘇軾進行全面解讀。

整體全面地把握人物。當(dāng)分析了蘇軾的大量資料后，再回到蘇軾這個專題中的三篇文章上，學(xué)生就能理解，訴諸文字的詼諧美是其豁達心胸或者是豁達的人生態(tài)度的外化，而他豁達的人生態(tài)度是他思想的外化，即他的社會責(zé)任感和人文情懷。

學(xué)科融合的目的是為了培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)是為了培養(yǎng)人，所以文史融合的最終教學(xué)目標(biāo)要落實在對人的培養(yǎng)上。

小結(jié)

文史融合是建立在承認(rèn)語文和歷史學(xué)科差異基礎(chǔ)之上的，是語文和歷史學(xué)科間概念、思想和方法的結(jié)合，在解決問題時，打破單一學(xué)科的壁壘，利用兩門學(xué)科的思維方式，在促進知識相互作用的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生思維的發(fā)展。文史融合的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)圍繞語文和歷史課程的核心素養(yǎng)來確定。從語文課程角度來操作，可以古代文人的作品組成專題，在解讀文本的基礎(chǔ)上，在學(xué)生對人物解讀出現(xiàn)困難時，由教師提供歷史資料，再讓學(xué)生理解古代文人，最后在總結(jié)時落到培養(yǎng)“什么樣的人”上。教學(xué)操作時需要注意的事項包括以專題的形式確立文史融合的選題，根據(jù)兩門學(xué)科的核心素養(yǎng)來確定教學(xué)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生的思考方式為學(xué)科融合的教學(xué)重點。

我們要培養(yǎng)的是能適應(yīng)未來挑戰(zhàn)的人才，需要具備一定的科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、對生命的認(rèn)識以及各種基本技能。學(xué)科融合教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面有其獨特的優(yōu)勢，將成為今后教學(xué)研究的重點。