小學語文教學設計的問題和解決方法
——評介一項知識分類理論視角的研究

綜觀當前的小學語文教學設計，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：一是設計缺少整體性，教學目標、教學內容、教學過程、作業(yè)評價互不連貫，教學目標在具體的教學過程中得不到落實；二是設計偏離了小學語文學科的關鍵能力，局限于具體的教學內容，不能將具體的教學內容作為培養(yǎng)學生語文能力的材料；三是忽視語文學科教學中學生思維能力的培養(yǎng)。上述問題何以發(fā)生，如何解決，能不能找到一個科學理論和具體實踐相結合的可操作性方案？吳亮奎博士的新著《小學語文教學設計：問題與方法》從當代知識分類學的角度對上述問題進行了研究，并提出了一個以語文學科關鍵能力來統(tǒng)領教學過程的可操作的問題解決方案。

一、小學語文教學設計的問題何以發(fā)生

1.教師缺少科學的設計意識。

教師需要有科學的設計意識。科學的教學設計需要解決三個問題：我們將去哪里？我們如何去那里？我們如何知道我們何時到那里？第一個要解決的是教學目標問題，有了科學的目標設計，教學行為才會有正確的導向。第二個要解決的是教學媒體、教學方法、教學策略選用的問題，恰當?shù)慕虒W媒體、好的教學方法能使課堂有趣、高效，好的策略可以幫助教師選擇和調整教學方法。第三個要解決的是教學測量的問題，即我們如何評價和修改教學材料？科學的設計意識可以幫助教師形成有效的教學方案，增加教師教學的創(chuàng)造性。但在實際的教學中，許多小學語文教師并沒有鮮明的設計意識。一線小學語文教師在課堂開始之前考慮較多的是如何完成具體的教學內容，對于為什么要進行這些內容的教學、這些內容與學生的語文素養(yǎng)具有怎樣的關系，許多教師的認識并不明確。由于對語文課堂上教什么、怎樣教、為什么這樣教的問題在教學活動開始之前缺少深度分析，教學設計過程中隨意性較大，教學方案就顯得隨意零散，缺少整體性，目標、內容、過程不能有機統(tǒng)一。

2.缺少知識分類理論的指導。

缺少知識分類理論對教學設計的指導是小學語文教學設計過程中普遍存在的一個問題。由于沒有科學的知識分類理論指導，在教學設計過程中，教師關注的重點是具體的教學內容，而對這些具體內容與學生能力發(fā)展之間的關系并不清楚。這樣，教師就很容易忽視思維能力培養(yǎng)在課堂教學中的重要地位。由于只將課堂目標定位于掌握具體的教學內容，學生思維能力的培養(yǎng)在語文課堂教學中就被落空。知識分類理論從紛繁雜多的人類社會生活實踐中抽象出若干類型的“知識”，將人類的思維能力以有限的知識類型的形式呈現(xiàn)出來。知識分類理論關注的是人們認識事物的方式和結果，這種方式和結果是對具體內容的抽象，擺脫了具體學科內容的生動性、豐富性，直接指向學科關鍵能力，讓人們更清晰地認識世界。小學語文教學設計的問題很多是設計者知識分類理論缺失造成的。小學語文教學設計需要從知識分類理論的角度對設計過程本身進行反思。

3.誤將具體的學科內容等同于“知識”。

“知識”和“學科內容”是兩個不同的概念，在教學設計中將“知識”等同于“學科內容”是一個認識上的誤區(qū)?！爸R”是人類經驗的概括和總結，可以分別從哲學和心理學的角度進行分析。哲學角度的知識分類一般比較抽象，如理論知識和實踐知識，知覺知識、先驗知識和道德知識等。由于不具體，哲學的知識分類標準較難直接用于指導學科教學設計。心理學意義上的“知識”是指通過學習、實踐或探索而獲得的認識、判斷或技能，它有自己獨特的分類標準和體系，如布盧姆的教育目標分類標準、加涅關于學習結果的知識分類、奧蘇伯爾關于有意義學習的知識分類等。人們通常所說的“學科內容”是知識的表現(xiàn)或載體，它是具體的。教學論視野中的“知識”一般是指心理學意義上的知識，而人們通常說的“語文知識”與心理學意義上的“知識”是兩個不同的概念，通常所言的“語文知識”就是指具體的語文教學內容，如文學史的知識、文章體裁的知識、作品風格的知識、人物性格的知識、寫作的知識、一般學習方法的知識等。由于模糊了心理學中“知識”的概念與語文學科教學中“具體內容”的概念之間的關系，語文學科的“具體內容”被錯誤地等同于心理學中的“知識”。這種混淆帶來的結果是，語文課堂教學的“內容”是零散的，缺乏內在的系統(tǒng)性，內容與內容之間缺少有機聯(lián)系。由于沒有科學的知識分類標準作為依據(jù)，教學設計中具體的語文內容不能形成完整的知識體系。加之語文教材的文選型特點，知識的系統(tǒng)性和有機聯(lián)系缺失的問題變得更加明顯，教學的隨意性程度增大，教學知識的模糊性問題變得突出。[1]

二、小學語文教學設計的問題何以解決

1.教師要樹立目標導向和整體意識。

科學的教學設計需要明確指向教學目標，教學目標又需要明確指向學科關鍵能力，學科關鍵能力不能局限于具體的學科教學內容，而要通過具體的學科內容指向一定的知識類別，以知識類別統(tǒng)領具體的教學內容。目標導向不是對具體的學科內容的導向，而是對學科關鍵能力的導向，學科關鍵能力需要通過一定的知識類別表現(xiàn)出來。目標導向的小學語文教學設計還具有整體性的特點，表現(xiàn)為教學目標、教學重點、教學內容、教學過程、作業(yè)評價的高度一致性，內容的選擇要服務于目標，而不應游離于目標，每一個教學目標都要在教學過程中找到落實的環(huán)節(jié)，作業(yè)評價則要能夠檢測目標是否得以達成。教師在進行教學設計時，不能只注意某一個教學環(huán)節(jié)的生動性，還要注意使整個課堂活動設計具有圍繞目標展開的整體性。

2.尋找語文教學設計的知識分類學依據(jù)。

教育心理學關于知識分類的標準有很多種，其中在我國影響較大的有布盧姆教育目標分類和加涅關于學習結果的知識分類等。布盧姆的教育目標分類理論傳入我國較早，對我國的課程與教學改革產生過重大的影響。但由于布盧姆的教育目標分類理論在開發(fā)的時候，心理學家們還沒有對智慧能力的知識本質具有明確的認識，所以布盧姆的原分類理論難以指導智慧能力的學習與教學。加涅根據(jù)學習結果將知識分為言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能等五種形式，每一種形式又有不同的層級水平。雖然他的分類理論是在對理科知識學習進行研究的基礎上提出的，對中小學理科課程的學習和教學有較大的參考價值，但可以通過改造在小學語文教學設計中進行應用。

安德森等人對布盧姆教育目標分類學進行了研究開發(fā)，從知識維度和認知過程維度建立了一個知識分類表。從知識維度看，知識可以分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識，每一種知識又可以分為若干子類；從認知過程維度看，前述的每一種知識又可以分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個層級。在教學設計過程中，參照這個二維分類表，既可以明確地為某一教學內容找到其知識類屬，又可以確定某一教學內容所處的這個類屬的某個發(fā)展層級。有了這個分類表，教學過程中的具體內容就可以歸于某個知識類別，可以讓學生明確地知道這個具體內容要求掌握的水平，教學結束之后的課堂評價具有明確的知識分類依據(jù)。[2]

3.將思維作為語文教學設計的主線。

小學語文教學的具體內容表現(xiàn)為“聽說讀寫”，然而“聽說讀寫”是通過“思維”這根主線串起來的，雖然很多時候學生在課堂上并沒有意識到“思維”這根主線在課堂活動中的存在，但教師必須意識到這根主線的存在，教師在進行教學設計時必須時刻記住“思維”這根主線，并將這根主線貫穿于自己的教學設計活動中。缺少思維培養(yǎng)的語文教學是零散的、無效的。語言是思維的外殼，對培養(yǎng)學生語言運用能力起著關鍵作用的語文學科教學必須抓住思維這根主線?？茖W的知識分類理論研究正是對思維的種類和層級水平的研究。小學語文教學抓住了知識分類理論就抓住了思維這根主線，也就抓住了學科關鍵能力的落實，進而通過學科關鍵能力的訓練來落實教育目的層面的“核心素養(yǎng)”要求。

三、一個理論和實踐結合的問題解決方案

《小學語文教學設計：問題與方法》將現(xiàn)代設計理論、教育心理學的知識分類理論、課程與教學理論進行多學科的融合，以分析研究小學語文教學設計中存在的問題，建立起一個知識分類理論和小學語文教學設計實踐有機結合的可操作研究框架，對小學語文教學設計的基本問題進行了梳理和澄清，對小學語文教學設計問題背后的理論原因進行了探究。該研究是我國當前小學語文教學研究中一項富有新意的研究。

該著作有三個特點：一是以小學語文教學設計過程中的問題為切入點，從課程與教學論原理的視角分析和解決問題；在寫作過程中結合一線教學實際進行了理論的提煉和體系的完善，主張改變就小學語文教學論小學語文教學的現(xiàn)象，具有開闊的理論視野。二是為小學語文教學設計確定了知識分類理論框架，對小學語文教學設計過程中的隨意性和模糊性問題進行了探討，并提出了相應的解決方法。三是提出以兒童思維發(fā)展為小學語文教學設計的前提條件，根據(jù)小學生的情感特點、語言發(fā)展特點和認知結構特點進行教學設計，在充分重視教學設計的科學性的同時，做到以學習者為中心。

該著作將理論闡述與案例分析進行有機結合，是一本理論性和實踐性緊密統(tǒng)一的小學語文教學設計專題研究著作。該著作對小學語文教學設計做了全面系統(tǒng)的提煉總結，觀點鮮明，案例豐富翔實，論據(jù)可靠，是目前國內較少見的小學語文教學設計理論性著作，對小學語文教師、教學研究人員具有很強的參考借鑒意義。