單元教學(xué)設(shè)計(jì)：學(xué)科核心素養(yǎng)落地的有效途徑*

/孫重陽(yáng) 孫德志 劉國(guó)康

2018年1月16日教育部正式印發(fā)了《普通高中課程方案（2017年版）》，標(biāo)志著當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了一個(gè)新的歷史發(fā)展階段。國(guó)家層面提出的“立德樹(shù)人”育人總目標(biāo)，落實(shí)到基礎(chǔ)教育中呈現(xiàn)為學(xué)科核心素養(yǎng)，而學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中又該怎樣落實(shí)？《普通高中課程方案（2017年版）》中指出“應(yīng)注重學(xué)科內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)的有機(jī)聯(lián)系”，強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)的整體性設(shè)計(jì)。

然而當(dāng)前傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)仍然存在兩種誤區(qū)——聚焦活動(dòng)的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)［1］，前者沒(méi)有明確學(xué)習(xí)體驗(yàn)如何幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)；后者缺少明確的大概念來(lái)引導(dǎo)教學(xué)，缺乏為確保學(xué)習(xí)效果而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)必然以教材為依托，但若把教材視為教學(xué)大綱，這是一種誤解，因?yàn)榻滩闹皇且环N工具而已，甚至存在明顯缺陷和不足，其中陳述的內(nèi)容通常有助于總結(jié)已知的事實(shí)，但是也可能會(huì)抑制更深入的理解。因此，教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)師，在“教”之前應(yīng)做些準(zhǔn)備：依據(jù)學(xué)科知識(shí)邏輯發(fā)展順序、教材文本呈現(xiàn)順序及學(xué)生認(rèn)知心理順序，設(shè)計(jì)真實(shí)的體驗(yàn)、恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題、可行的探究，在學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下構(gòu)建新的教學(xué)單元。

一、單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與價(jià)值

“單元教學(xué)”的萌芽最早產(chǎn)生于19世紀(jì)末的歐美，其主導(dǎo)人物德克樂(lè)利提出了教學(xué)“整體化”和“興趣中心”的原則。［2］整體教學(xué)設(shè)計(jì)是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)中的各個(gè)相關(guān)因子進(jìn)行整合，形成一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，在各個(gè)教學(xué)因子發(fā)揮最大功能的基礎(chǔ)上，使教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化，達(dá)到教學(xué)效果最大化的教學(xué)設(shè)計(jì)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)不是單純的知識(shí)點(diǎn)傳輸與技能訓(xùn)練的安排，而是教師基于學(xué)科素養(yǎng)，思考怎樣描繪基于一定目標(biāo)與主題而展開(kāi)探究活動(dòng)敘事的活動(dòng)［3］，目的是為了創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。

指向核心素養(yǎng)的單元教學(xué)，要求以各學(xué)科具體核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，整合學(xué)科核心觀(guān)念，精選與重組學(xué)科內(nèi)容，倡導(dǎo)學(xué)科“大主題”與“大過(guò)程”的教學(xué)，擺脫孤立的課時(shí)視角，以“大觀(guān)念”視野統(tǒng)領(lǐng)全局。對(duì)教師而言，開(kāi)展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)便于其更好地理解學(xué)科核心素養(yǎng)的本質(zhì)，將學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行深度融合，提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。在單元教學(xué)的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)過(guò)程中，教師要梳理教材內(nèi)容，重新理解學(xué)科知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)，整合和優(yōu)化各項(xiàng)因素，進(jìn)一步提升個(gè)人教學(xué)宏觀(guān)把控能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。對(duì)學(xué)生而言，一方面跳出零散的知識(shí)點(diǎn)，在“大觀(guān)念”的統(tǒng)領(lǐng)下構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系，利于其進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)能力和思維能力；另一方面單元教學(xué)課時(shí)的進(jìn)階設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生逐級(jí)完善學(xué)科觀(guān)念，掌握學(xué)科本質(zhì)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、單元教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀與困擾

我國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)，教學(xué)領(lǐng)域自發(fā)地刮起一陣單元教學(xué)研究熱。1988年的統(tǒng)編中學(xué)語(yǔ)文教材就已本著優(yōu)化“單元教學(xué)”的原則重新編排，每?jī)?cè)八個(gè)單元，每個(gè)單元五篇，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合訓(xùn)練。遺憾的是，此時(shí)的單元教學(xué)停留在組織形式層面，即并未從整體的角度把握不同篇目的地位，未深入剖析同一單元不同篇目之間橫向邏輯關(guān)聯(lián)、縱向?qū)蛹?jí)遞進(jìn)；也忽視了不同單元之間基于某種共通性從而實(shí)現(xiàn)“打通式教學(xué)”的可能。這一問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中就體現(xiàn)為單篇教學(xué)、平均用力、知識(shí)的碎片化和學(xué)科結(jié)構(gòu)的零散化。近年國(guó)內(nèi)關(guān)于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)與研究［4］，已初見(jiàn)端倪，如陳彩虹、趙琴等在闡述基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)意義的基礎(chǔ)上，提出了基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)和基本訴求。

當(dāng)下，指向核心素養(yǎng)的單元教學(xué)尚處在探索階段，面臨諸多問(wèn)題。一是教材編排的桎梏。傳統(tǒng)教學(xué)以教材編排順序?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，而當(dāng)前教材的內(nèi)容仍呈現(xiàn)出主題式、模塊化的特征，如物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)以知識(shí)結(jié)構(gòu)為模塊，政治、歷史、地理則以知識(shí)結(jié)構(gòu)和主題意義為模塊，這就缺乏功能價(jià)值的引導(dǎo)，基于知識(shí)點(diǎn)的教材單元呈現(xiàn)出零碎化的特征，缺乏統(tǒng)整性。二是教師對(duì)課程及教材的理解有偏差。課程標(biāo)準(zhǔn)作為頂層指導(dǎo)，直接決定著學(xué)生發(fā)展走向，教材則作為具體載體，影響著學(xué)生的真實(shí)發(fā)展，但兩者的落實(shí)還需要教師的執(zhí)行，若教師自身總是基于知識(shí)點(diǎn)并以課時(shí)的微視角解讀教材或課標(biāo)，就將學(xué)科內(nèi)容分解成孤立的模塊，不利于學(xué)生在系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)、素養(yǎng)環(huán)境中成長(zhǎng)。三是教師教學(xué)方式有待改變。傳統(tǒng)教學(xué)以知識(shí)傳授為中心，不注重學(xué)生思維和素養(yǎng)的系統(tǒng)發(fā)展，當(dāng)課程理念變革時(shí)，教師的教學(xué)方式并沒(méi)有及時(shí)跟進(jìn)，因此教學(xué)效果不佳。

三、單元教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模型

明確了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值與意義，在實(shí)踐過(guò)程中就要面臨如何開(kāi)展單元教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，即厘清單元教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)成要素和一般流程。從不同的教學(xué)角度和目標(biāo)出發(fā)，就有不同的單元教學(xué)設(shè)計(jì)方式。如基于知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的“目標(biāo)—達(dá)成—評(píng)價(jià)”方式，基于學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的“主題—探究—表達(dá)”方式。而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)一般遵循“ADDIE”模型，該模型包含六項(xiàng)基本要素，即分析（Analysis）、設(shè)計(jì) （Design）、開(kāi)發(fā) （Development）、實(shí)施（Implement）、評(píng)價(jià)（Evaluation）。［5］現(xiàn)結(jié)合蘇教版高中化學(xué)必修1專(zhuān)題四第二單元“生產(chǎn)生活中的含氮化合物”進(jìn)行說(shuō)明。

1.“分析”：明確教學(xué)目標(biāo)。

分析是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)，是明確教學(xué)目標(biāo)、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，其目的在于對(duì)整個(gè)教學(xué)的前提條件做宏觀(guān)把控。教學(xué)分析一般從學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個(gè)方面著手，即立足學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力，依據(jù)課標(biāo)要求和學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和主題，從而明確教學(xué)目標(biāo)?！吧a(chǎn)生活中的含氮化合物”這一單元，主要介紹含氮化合物的性質(zhì)和作用，實(shí)際上學(xué)生在初中化學(xué)中已經(jīng)學(xué)習(xí)了氮?dú)獾暮?jiǎn)單性質(zhì)，并初步了解了氮肥的重要作用，因此具備從知識(shí)認(rèn)知向觀(guān)念形成轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。基于此，本單元的教學(xué)重點(diǎn)確定為探究從氮的單質(zhì)向氮的化合物轉(zhuǎn)變的過(guò)程，而此正好是化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)“變化觀(guān)念與平衡思想”的具體體現(xiàn)，因此本單元以“自然界中的氮循環(huán)”為教學(xué)大主題，明確了發(fā)展學(xué)生變化觀(guān)念與平衡思想的教學(xué)目標(biāo)。

2.“設(shè)計(jì)”：進(jìn)行教材研究。

設(shè)計(jì)是基于單元教學(xué)目標(biāo)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行梳理和研究，初步搭建單元教學(xué)框架的過(guò)程，是單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究教材主要是厘清教學(xué)單元內(nèi)各模塊內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)性，把相對(duì)孤立部分進(jìn)行相互銜接與聯(lián)通形成整體性布局，以完整的活動(dòng)過(guò)程統(tǒng)籌單元教學(xué)。“生產(chǎn)生活中的含氮化合物”主要的內(nèi)容涉及氮的氧化物、氮肥和硝酸三個(gè)模塊，教材以氮的單質(zhì)為起點(diǎn)，以氮的化合物為終點(diǎn)。從起點(diǎn)指向終點(diǎn)，即為氮元素的固定，而“固氮”來(lái)源主要是空氣，變成的含氮化合物最終會(huì)被植物吸收轉(zhuǎn)化成糧食而做成面包，因此提煉出統(tǒng)領(lǐng)本單元的教學(xué)活動(dòng)為“空氣‘變’面包”，以促進(jìn)學(xué)生形成化學(xué)變化觀(guān)念。

3.“開(kāi)發(fā)”：梳理單元計(jì)劃。

依據(jù)單元教學(xué)所確定的教學(xué)目標(biāo)、主題和活動(dòng)，細(xì)化單元教學(xué)具體課時(shí)及其內(nèi)容是單元教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)在課堂教學(xué)中的有力保障。從單元整體要發(fā)展的核心素養(yǎng)出發(fā)，注重各課時(shí)之間的承接關(guān)系，開(kāi)發(fā)完整的單元教學(xué)系統(tǒng)。在“空氣‘變’面包”教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)整下，本單元調(diào)整原教材順序，圍繞著三種“固氮”方式設(shè)置成三個(gè)課時(shí)：（1）第一課時(shí)“自然固氮”，介紹氮?dú)廪D(zhuǎn)變?yōu)榈难趸镌俎D(zhuǎn)變?yōu)橄跛嵋约跋跛岬男再|(zhì)；（2）第二課時(shí)“人工固氮”，學(xué)習(xí)氨氣及銨鹽的性質(zhì)；（3）第三課時(shí)“生物固氮”，進(jìn)行單元總結(jié)并闡述自然界氮的循環(huán)及其對(duì)生命的意義。

4.“實(shí)施”：運(yùn)用教學(xué)策略。

核心素養(yǎng)的形成是在真實(shí)的問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的，因此單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施要借助多種教學(xué)策略創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境。如在化學(xué)學(xué)科中一方面可以結(jié)合生產(chǎn)生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生興趣，另一方面可以設(shè)置實(shí)驗(yàn)探究，提高學(xué)生探究欲望。在本單元教學(xué)第一課時(shí)實(shí)踐中，以討論面包組成原料為情境引入，立刻引起學(xué)生的關(guān)注，隨后拋出“空氣‘變’面包”的問(wèn)題讓學(xué)生思考。在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，師生一起探究氮?dú)庠谧匀唤缰腥绾无D(zhuǎn)變成含氮的鹽，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究二氧化氮、一氧化氮及硝酸的化學(xué)性質(zhì)。整堂課以問(wèn)題解決為導(dǎo)線(xiàn)，承載著化學(xué)變化觀(guān)念，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

5.“評(píng)價(jià)”：進(jìn)行教學(xué)反饋。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元教學(xué)任務(wù)是否達(dá)到課標(biāo)要求，需要進(jìn)行及時(shí)的教學(xué)反饋。具體體現(xiàn)在兩方面：一方面課堂及時(shí)診斷學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成情況，另一方面課后教師及時(shí)反思教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況及課堂教學(xué)處理情況，促使“目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)”三者有機(jī)地融合在一起。在“生產(chǎn)生活中的含氮化合物”這一單元教學(xué)中，課堂應(yīng)及時(shí)檢測(cè)學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)及轉(zhuǎn)化過(guò)程的掌握情況，課后要通過(guò)訪(fǎng)談、問(wèn)答等方式了解學(xué)生對(duì)化學(xué)物質(zhì)的價(jià)值認(rèn)知情況以及化學(xué)觀(guān)念形成水平，并根據(jù)訪(fǎng)談結(jié)果總結(jié)和修正自己課堂教學(xué)中存在的不足。

基于單元教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，探求適合發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)模式及方法，這不僅是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的有效途徑，也是對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)思維、習(xí)慣做法的挑戰(zhàn)，更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)的一種變革及提升。