在場研修：提升教師學習力的重要方式

正如華東師范大學李政濤教授在他的《重建教師的精神宇宙》一書中所寫：在教師的學習歷程中，什么地方是教師生命所在的地方？需要什么樣的載體來安放教師的求知熱情？那就是“教育現(xiàn)場”。教師的學習能力，最重要的是現(xiàn)場學習力。

筆者近年來每參與或組織一次教師研修活動，內(nèi)心的這種感受和認知就愈加強烈和堅定——在場研修，是教師最為重要的學習能力。所謂在場研修，是指為提升學習者的知識與技能，有計劃、有組織地深入教育現(xiàn)場開展學習與研究的一種教育形式。在場研修提供的是一個問題場、學習場、思維場。它具備三個特點：一是以教師的實際需求為導向；二是以卷入式研修促進教師的主體參與和體驗，使教師獲得涵養(yǎng)教學力的最直接體驗；三是聚焦師生真實教學場景中的真實問題；四是營造裹挾身心的場域，在研究中不斷地修煉。在場研修，源自教師的主觀需要，因此吸引了教師全身心地投入。正因為有了教師的主體參與，因而很大程度地破解了傳統(tǒng)研修活動高控制、缺自主，個體化、缺合作，冷漠化、缺溫情，隨意化、缺效率等問題，有效促進了教師的主動化、協(xié)同式發(fā)展。

那么，什么是教育現(xiàn)場？提升教師的現(xiàn)場學習力又應該如何入手？

教育現(xiàn)場，指產(chǎn)生教育實際問題的發(fā)源地以及教育主體工作生活的實踐場所。走進教育現(xiàn)場的教師研修，是根據(jù)特定的研修主題、研修對象、研修方式，在特定的研修基地進行的個性化、特色化的教師學習和研究實踐活動。常見的教育現(xiàn)場有這樣四種類型：第一種，教師自己每天的教學現(xiàn)場；第二種，同行教師的教學現(xiàn)場；第三種，學校教研組、備課組的日常教研活動現(xiàn)場；第四種，各種培訓、講座現(xiàn)場。教育現(xiàn)場是客觀存在的，但并不是所有的教育現(xiàn)場都能成為研修現(xiàn)場，它需要聚合一定的研修主題，聚攏一定的研修對象，聚焦一定的研修方法。那么，同樣置身于研修現(xiàn)場，為什么不同的教師收獲卻大不相同呢？這其中最大的區(qū)別在于每個人的現(xiàn)場學習力不同。良好的現(xiàn)場學習力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力。

教師的現(xiàn)場學習力，我以為至少可從以下幾方面去鍛造：

一是要善用勾連式閱讀。

美國教育心理學家布魯納在強調(diào)知識的結構的重要性時，提醒教師：“要設法不斷幫助學生提煉結構，這個提煉過程是‘反復的’‘逐次遞進的’。”英國哲學家懷特海說：“一旦學生掌握了結構，他們就能‘站起身來，環(huán)顧四周’，達到更高的理解層次?！睋Q言之，結構的層次越高、越精細，其解決問題的能力就越強。同樣，教師在參加現(xiàn)場研修時要想達到較高的理解層次，也需要對研修內(nèi)容進行結構重組，通過勾連、對比，從而通達更優(yōu)的結構。

如在一次教育名家論壇上，一位資深主編作了《教育寫作，從“新”開始》的專題講座，他從時間之新、領域之新、視角之新、觀點之新等四個方面談了教育寫作如何求“新”的問題。試想：如果參加現(xiàn)場研修的教師不能結合專家所列舉的案例進行勾連式、拓展性閱讀，那么研修活動結束之后我們的教師還能留下什么？可能只會留下一些觀點、事例而已。倘若如此，主辦方精心策劃的論壇活動也就失去了它應有的意義。要提高研修活動的有效性，提高參研教師的學習力，研修活動結束之后再進行一定量的勾連式閱讀和思維乃至實踐拓展是必不可少的。首先，專家為佐證自己的觀點而列舉的一些文章標題，我們可以通過搜索引擎進行瀏覽通讀，從而整體把握文章的框架結構。此外，專家所舉的一些事例（如馬修斯所著的《哲學與幼童》一書中6歲男孩伊恩的故事、梁實秋所著《雅舍小品》《孩子》一文中的故事等），我們可以通過回歸“母本”進行整體閱讀。有人說：閱讀就如同考量一個歷史事件，不把它放到一條歷史的長河中去審視，是不大可能看得真切的?；蛟S，通過回歸“母本”，我們還會有更多新的發(fā)現(xiàn)。再有，就是把專家的觀點與教師自身的寫作實踐相勾連，并進行自我追問。如怎樣對熟悉的教育問題進行陌生化處理；面對同樣的教育現(xiàn)象，能不能換個角度，看到它的B面；等等。如果每次研修之后都能進行這樣的一番勾連、對比與反思，那么我們教師的收獲將呈幾何級數(shù)的增長。

再如南京師范大學一位教授在《當前國內(nèi)外中小學課堂教學改革取向》報告中指出，“深度學習”是21世紀課堂教學改革的重要追求，它包括情境性學習、深度思維（或高階思維）等。深度思維是促進學生真正深入理解的重要途徑和方法。如何培養(yǎng)學生的高階思維？這其中設計有效的問題尤其重要。根據(jù)布魯姆目標分類理論中“認知領域”的分類，把問題分為記憶類、理解類、運用類、分析類、評價類和創(chuàng)造類。而我們在日常教學實踐中過度強調(diào)了前三個類別，很大程度上忽略了涉及復雜思維的后三類的培育。而有學者強調(diào)將布魯姆認知目標的記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次的前三者指認為低階思維，后三者指認為高階思維，這有失偏頗。就拿第一層“記憶”來說，如果生成于復雜情境，那“記憶”就能成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選和提取的行動策略，這樣的“記憶”就屬于高階思維……

對于如何培育學生高階思維的問題，如果我們不進行勾連閱讀、整體閱讀，那么很有可能我們獲得的認識就是片面的?！叭绻粋€人掌握的都是個別經(jīng)驗的知識，那么他就沒有什么知識。”“知識的結構擴大了人的想象中的行動范圍。”拿小學階段的乘法口訣的記憶來說，如果教師能充分調(diào)動學生的已有經(jīng)驗，引導學生主動地建構，那這樣的記憶培養(yǎng)的就是高階思維。提供相互配伍的復雜情境與高階思維，是推進學生從學科知識習得向?qū)W科素養(yǎng)養(yǎng)成轉(zhuǎn)變的可行路徑。教師通過勾連式閱讀，將研修現(xiàn)場獲得的內(nèi)容及與之相關聯(lián)的內(nèi)容進行整合、重組、變構，并逐步提煉出新的結構，那教師的現(xiàn)場學習力將會提升到一個新的水平。

二是要運用“奧卡姆剃刀”。

“奧卡姆剃刀”定律是由14世紀英國邏輯學家奧卡姆正式提出的。這個原理稱為“如無必要，勿增實體”，也就是“簡單有效原理”。放在科學研究活動中，就是對某一事物的解釋或說明，如果不需要更多地假設條件，就不要用；要用簡潔、明了、準確的方式，抓住本質(zhì)，建構具有解釋力的理論；對于那些不必要的假設、說明等，要果斷地舍棄。從“奧卡姆剃刀”所顯示的思維的經(jīng)濟性原則或邏輯的簡單性原則來看，教師通過現(xiàn)場研修所建構的理論應該是簡明的，轉(zhuǎn)換成的書面表達也應該是簡單的。

教師進入研修現(xiàn)場，首先要把自己的通訊設備置于靜音或關閉狀態(tài)，以保證不為外事而分心；其次要專注記錄筆記，從頭到尾不放過每一個細節(jié)，要像釘子一樣牢牢釘住研修現(xiàn)場上的一舉一動，這也就是我們常說的專注力。但是光有專注力是不夠的，如果教師不能對在研修現(xiàn)場獲得的內(nèi)容進行精簡、提煉（即不運用“奧卡姆剃刀”），那么，隨著時間的推移，當初在研修現(xiàn)場獲得的內(nèi)容仍只是停留在演示文稿或筆記本上，無法內(nèi)化于心，外化于行。所以除了專注力以外，教師還需要一種概括力、建構力。如在研修現(xiàn)場聽取了原國家督學成尚榮所作的《名師培養(yǎng)與學生發(fā)展》的報告后，我們不妨可作這樣的梳理與提煉——中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（以下簡稱核心素養(yǎng)）的核心旨歸是關注和指向人；核心素養(yǎng)的核心價值是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；核心素養(yǎng)的核心特征是綜合性；核心素養(yǎng)的核心策略是整合；核心素養(yǎng)的核心途徑是學習活動。名師的成長、學生的發(fā)展要在真實、復雜的學習情境中進行，要把創(chuàng)新價值放在更突出的位置?；谶@樣的認識，或許我們能找到發(fā)展中國學生核心素養(yǎng)的一條通道。如果我們不運用“奧卡姆剃刀”，不對報告進行二次加工，也就很難摸清發(fā)展學生核心素養(yǎng)的可行路徑。

再如在研修現(xiàn)場聽取了南京大學一位教授所作的《學生學習的國際研究進展與中國本土視野——透視教師的未來實踐方向》的學術報告后，我們數(shù)學組的幾位教師在晚間制作微信報道時，經(jīng)過集體討論，決定將三個主題“學習研究的關鍵結論——國際進展”“中國人的學習特點與教學發(fā)展”“教師未來的課程與教學的實踐方向”重新提煉、概括，綜合歸納為“學習理論觀照下的教學走向”。諾爾·諾丁斯認為：“一切教育效果的評判標準，取決于學生究竟學了多少、學得如何以及繼續(xù)學習的潛力與愿望！”根據(jù)這樣的評判標準，綜合中外學習理論，我們提煉出“注重知識結構”“善用學生經(jīng)驗”“情感促進認知”“學會科學記憶”“科學與藝術結合”“走向真實情境”“積極參與課堂”等七條教學原則抑或是七種教學走向。這樣的建構雖源自專家的學術報告，但又融進了自己獨到的思考。七條原則雖視角不一，但都建立在聯(lián)系的關系上——數(shù)學知識間的聯(lián)系、知識與經(jīng)驗間的聯(lián)系、情感與認知的聯(lián)系、藝術與科學的聯(lián)系、學習與環(huán)境的聯(lián)系、教學要素之間的聯(lián)系，等等，因此這樣的整合提煉又具有了新的建構意義。

在現(xiàn)場研修過程中，如何運用“奧卡姆剃刀”？一方面要把現(xiàn)場中閃現(xiàn)的有用資源鉤出來，鉤到自己的筆記上，鉤到自己的腦海里，這就是所謂的選擇力；另一方面要把相對零散的可用信息重新整合，進行二次提煉，概括成一串圖式或一組結論，這就是概括力。所以研修現(xiàn)場中善用“奧卡姆剃刀”的教師，他們的學習力更強，也更具靈活性及穿透力。

三是要活用以文化之的能力。

華東師范大學李政濤教授認為進入研修現(xiàn)場的教師除了要像釘子一樣牢牢釘住現(xiàn)場主講者的語言點和思想點，還要帶好鉤子，把主講者的價值觀和思想鉤出來，鉤到自己的教學實踐中去，變成具體可為的教學行為。這種以文化之的能力則是教師現(xiàn)場學習力的最終體現(xiàn)。

提升教師的現(xiàn)場學習力，光講道理不夠，還要靠一定的制度來催逼。如在校內(nèi)聽本校教師的課或講座，我們可要求自己做到三個一：至少發(fā)現(xiàn)一個亮點，發(fā)現(xiàn)一個問題，提出一條改進建議。如外出學習，那么僅做到上面的三個一還遠遠不夠。我們設計并推行這樣的制度：一是開展“濯亮思想的天空”研修心得交流，要求參加研修的教師在組內(nèi)或校內(nèi)講出研修現(xiàn)場主講者的課或報告好在哪里，自己為什么欣賞；有哪些值得商榷的地方，如何改進；有哪些可以重新整合的地方，如何優(yōu)化；等等。二是開展“敞亮前行的方向”學習匯報活動。參加研修的教師回去后要把看到、聽到的上出來或講出來，并且做出來、寫出來，而這就是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的過程。做到這幾點，制度的價值也就真正發(fā)揮出來了。

如在一次現(xiàn)場教學觀摩活動中，來自南京的一位全國知名特級教師執(zhí)教了一節(jié)示范課《軸對稱圖形》。課后，我們組織參加觀摩活動的教師對這位名師的課進行評議。有教師認為該名師在課堂上踐行的一種指名方式，即讓發(fā)完言的學生要指名下一個學生進行補充發(fā)言，是本堂課最大的一個亮點，一個創(chuàng)新之舉。對此，有教師提出質(zhì)疑：當一個學生發(fā)完言后須請下一個學生進行補充，這種表面自主的形式，其實掩蓋了大多數(shù)學生游離于課堂之外的現(xiàn)實。誠然，作為表現(xiàn)自己的一種理解方法或者想法的形式，無論學生發(fā)言怎樣，本該是沒有什么好“補充”的；況且讓一個學生請另一個學生進行補充發(fā)言，學生是很難兼顧到全體的，被請到的學生不外乎兩種類型“學習成績特別好的”或“私人關系特別好的”。久而久之，很多學生反而不會用心去傾聽了，因為不管怎樣總會有人去回答的。其實這種課堂上的“虛假主體性現(xiàn)象”，日本的佐藤學教授在他的《靜悄悄的革命》一書中早就提醒過我們：只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。這樣的辯課、交流，會讓參與現(xiàn)場研修的教師內(nèi)心更敞亮，認識更深刻，行動更理性。

當前，課堂診斷已成為不少學校、教科研部門常用的一種研修方式。如果在進行課堂診斷時還只是停留在“有意識，缺行動”“有診斷，缺改進”“有抓手，缺系統(tǒng)”“有典型，缺平衡”“有感性，缺理性”等現(xiàn)有水平上，還沒有能夠提煉出開展“課堂診斷”研究的一般范式，沒有能夠形成一定的規(guī)范制度和實施舉措，那么這樣的研修就沒有能夠發(fā)揮出它應有的以文化之的價值，它的品位和質(zhì)量也就很難得到更大的提升。倘若我們能夠在借鑒、總結的基礎上，提煉出“課堂診斷”研究的一些基本屬性，并嘗試建構出如下的操作范式：一看（看師生在教學全過程中的活動、表現(xiàn)、情感、態(tài)度）；二聽（聽師生在教學活動中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況）；三問（了解教師的執(zhí)教意圖與學生的內(nèi)心感受）；四思（即進行理性思考，探究與發(fā)現(xiàn)執(zhí)教老師的教學經(jīng)驗與特色，并發(fā)現(xiàn)與研究教學過程中存在的問題，尋找相關的改進對策）；五表（即進行表達交流，相互切磋，提升智慧），能夠創(chuàng)設一些諸如：專家坐診、行政隨診、名師會診、同事互診、自我問診、跨科協(xié)診等具有鮮明特色的實施舉措，那這樣的研修活動就有了它特定的文化力量和價值規(guī)律。

在場研修，不僅是廣大教師提升學習力的重要途徑，也是所有教研部門需要堅持的有效的培訓方式。心在現(xiàn)場，思在現(xiàn)場，然后通過踐行、比較、反思、調(diào)整、優(yōu)化之后再次回到現(xiàn)場，這一循環(huán)過程，提升了教師、教科研人員的專注力、整合力、思考力、概括力、轉(zhuǎn)化力等現(xiàn)場學習力，說它是最符合教師、教科研人員的職業(yè)特性的學習方式，一點也不為過。