教師培養(yǎng)的價值異化與“險象”

/趙文剛 吳詠梅

高質(zhì)量的教師隊(duì)伍必須要通過高質(zhì)量的師范教育進(jìn)行培養(yǎng)，同時教師自身的“同質(zhì)和心理歸屬”因素在高素質(zhì)教師形成過程中發(fā)揮著重要的作用?！敖晔俏覈處熃逃聵I(yè)發(fā)生巨大變革的十年，在我國沿襲了半個世紀(jì)的參照蘇聯(lián)模式的師范教育體系開始瓦解，新型的教師教育體系開始形成?！保?］2011年教育部頒發(fā)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)行）》，2012年頒布了《幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)行）》，這些標(biāo)準(zhǔn)的制訂和頒布對我國教師教育提出了更加明確的要求，意味著政府從國家高度對教師培養(yǎng)進(jìn)行規(guī)范管理。相關(guān)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)根據(jù)時代發(fā)展特征及時做出必要、有價值的反思，是落實(shí)“兩個標(biāo)準(zhǔn)”認(rèn)識基礎(chǔ)的關(guān)鍵。

一、對教師工作價值的重新界定

社會中的所有存在物都有其存在價值，只不過對于價值的認(rèn)識和評價只存在于人類社會中，這也是人區(qū)別于動物的本質(zhì)所在?！叭耸侵骺腕w的統(tǒng)一，任何人的存在和活動都離不開兩個向度，人的價值的兩重性是由人能動的創(chuàng)造性勞動實(shí)踐活動的特有本質(zhì)性決定的，人不僅是價值的創(chuàng)造者，也是價值的享受者，前者是人的社會價值，后者是人的自我價值，二者是統(tǒng)一的。”［2］人們對于價值本質(zhì)的揭示，一方面能夠幫助人認(rèn)識價值的附著物，另一方面能夠幫助人研究和探討如何實(shí)現(xiàn)價值的更大化。對于教師價值意義的判斷理據(jù)亦即在此。

2016年9月，在第32個教師節(jié)來臨之際，習(xí)近平總書記到北京市八一學(xué)?？赐繂枎熒鷷r指出，教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。教師的工作是傳播知識、思想、真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，希望廣大教師認(rèn)清肩負(fù)的使命和責(zé)任，教育和引導(dǎo)學(xué)生立志成為黨和人民需要的人才?！爱?dāng)我們說教育是一種價值引導(dǎo)的時候，就是指教育是投射著、蘊(yùn)含著教育者的主觀意趣的引導(dǎo)活動；這種主觀意趣內(nèi)含著教育者的價值選擇和價值預(yù)設(shè)——諸如，什么是理想的社會？什么是美好的人生？什么是幸福的生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知識最有價值？等等。”［3］從某種意義上來講，教師工作的價值更多地內(nèi)隱于教師的精神和理想信念之中。人們?yōu)槭裁催x擇當(dāng)教師，尤其是在當(dāng)前，越來越多的人選擇從事教師工作，究其原因仍然在于教育價值的引導(dǎo)作用，而這種教育的“價值”卻物化在“從事教師工作人員的物質(zhì)需求層面”，與真正意義上的教育價值距離還很遙遠(yuǎn)。

在人類歷史發(fā)展的長河中，教師猶如構(gòu)成生機(jī)盎然的參天大樹之中的枝葉，將知識的陽光轉(zhuǎn)化為成長的營養(yǎng)，在樹木的成長過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。教師是園丁、教師是蠟燭、教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，等等，社會公眾用大量美好的字眼來表達(dá)對教師的贊美、敬仰、崇拜，以至于歷史上將教師的地位提升到國家根本、人性根本的高度，“善之本在教，教之本在師”“國將興，必貴師而重傅”，足以說明教師職業(yè)的神圣性，同時也對教師自身提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求。但是還應(yīng)該清晰地認(rèn)識到，在不同社會中以及同一社會的不同發(fā)展階段，教師真正作為“以自身高尚的靈魂和思想去影響學(xué)生的心靈”的“靈魂的使者”的作用發(fā)揮還是受到很大限制的。社會中的各種復(fù)雜的因素和環(huán)境以及條件都會對教育以及教師產(chǎn)生一定的積極或消極的作用，教育活動以及教師的職業(yè)感、生存感、幸福感、效能感、自我形象感、自尊感等方面均對教師的職業(yè)能力發(fā)揮的程度高低產(chǎn)生影響。在社會歷史發(fā)展過程中，必須明確地認(rèn)識到這樣一個基本的事實(shí)，即不論在任何情況下或任何時候，不論是作為卓越教師、智慧教師，還是學(xué)者型教師或?qū)＜倚徒處?，都必須首先明確認(rèn)識——教師之所以存在的本質(zhì)、教師自身存在的本質(zhì)以及教育存在的本質(zhì)，并且使得教師自身能夠在教育實(shí)踐活動中積極身體力行，踐行教育和教師的信念，真正實(shí)現(xiàn)教師存在的價值。

二、教師培養(yǎng)價值的現(xiàn)實(shí)異化

異化在哲學(xué)上是指主體發(fā)展到一定階段，分裂出自己的對立面，變?yōu)橥庠诘耐淌尚缘牧α?，這種力量不斷削弱和瓦解主體的本質(zhì)，同時主體自身的意識也逐漸淡化、模糊，甚至喪失。在實(shí)際的教師培養(yǎng)中，這種異化表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教師培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的價值弱化。

教育通過發(fā)展個體并作用于社會來推動社會的發(fā)展，這是教育價值的最終表現(xiàn)，但是教育價值的最終實(shí)現(xiàn)以及實(shí)現(xiàn)的結(jié)果強(qiáng)弱都必須依賴于教育實(shí)踐活動中的廣大教師，教師是人才培養(yǎng)的主體。因此，如何培養(yǎng)出大批高素質(zhì)的教師是擺在教師培養(yǎng)組織面前的一大難題。當(dāng)前，教師的培養(yǎng)主要集中在師范院校，還有部分綜合性大學(xué)獨(dú)設(shè)教育學(xué)院來培養(yǎng)教師，而且所占數(shù)量較大。由此出現(xiàn)諸如教師培養(yǎng)主體不夠明確統(tǒng)一、教師培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)課程設(shè)置不夠科學(xué)合理等問題，教師培養(yǎng)結(jié)構(gòu)價值的弱化會直接造成教師培養(yǎng)實(shí)際價值的弱化。

2.教師培養(yǎng)過程的價值虛化。

由于國家對教育事業(yè)投資的力度不斷加大，造成教師職業(yè)的影響力逐步遞增，近幾年報考教師崗位的人數(shù)逐年提高，但其中不乏“培養(yǎng)隱憂”。那些從內(nèi)心思想深處并不愿意做教師的學(xué)生在利益驅(qū)使下報考師范類院校，目的是為了將來獲得相對較高的“報酬”，對在此種動機(jī)下招考的學(xué)生如何進(jìn)行有效的教師高尚職業(yè)情操的教育和培養(yǎng)就成為一個很復(fù)雜和現(xiàn)實(shí)的問題。由于利益驅(qū)動，甚至出現(xiàn)了某些不具備教師培養(yǎng)資質(zhì)的學(xué)校也打出教師教育的旗幟在社會中招搖撞騙的問題。

3.教師培養(yǎng)結(jié)果的價值軟化。

即便是教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)出合格的教師，但教師“入職”，仍然是一個問題。一個很明顯的現(xiàn)象就是畢業(yè)學(xué)生無法進(jìn)入教師崗位，因?yàn)閺V大的學(xué)校需要更多有一定工作經(jīng)驗(yàn)的更為成熟的教師，以至于在師資培養(yǎng)與師資需求之間形成了比較尖銳的矛盾。教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的合格教師與教學(xué)一線需求的實(shí)際反差導(dǎo)致了教師培養(yǎng)結(jié)果的價值軟化。

三、教師培養(yǎng)的三重“險象”

教師培養(yǎng)主體混雜，導(dǎo)致了教師培養(yǎng)過程中“魚龍混雜”的現(xiàn)狀。在有些學(xué)校中，不排除“偽”和“違”培養(yǎng)的現(xiàn)象。從整體來看，教師培養(yǎng)中“險象”環(huán)生。

1.供大于求，各行其是。

當(dāng)前，師范院校畢業(yè)生的數(shù)量已經(jīng)超過基礎(chǔ)教育對師資數(shù)量的需求。據(jù)2014年統(tǒng)計(jì)，全國師范院校畢業(yè)生總數(shù)約為727萬人［4］，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于基礎(chǔ)教育所需師資人數(shù)。供大于求的同時，出現(xiàn)區(qū)域性教師數(shù)量短缺、結(jié)構(gòu)性教師數(shù)量短缺的問題，尤其是在農(nóng)村學(xué)校或條件落后區(qū)域內(nèi)的學(xué)校。師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生供大于求，導(dǎo)致的問題不僅是供求關(guān)系失衡，更為突出的是教師培養(yǎng)質(zhì)量的急劇下降。試問，沒有好的、高質(zhì)量的教師豈有好的教育？

各級各類教師培養(yǎng)的學(xué)校或?qū)W院都是自制教師培養(yǎng)的計(jì)劃和方案，雖然國家制定并頒布了教師培養(yǎng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，大多數(shù)的學(xué)院和學(xué)校也在盡可能做到教師培養(yǎng)的科學(xué)和高效，但是，究竟學(xué)校制定的培養(yǎng)方案的科學(xué)性和實(shí)用性、實(shí)效性如何，并沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。而在這種情況下培養(yǎng)出來的教師，在其專業(yè)化成長與發(fā)展過程中明顯是具有滯后性的。如果方案的執(zhí)行不嚴(yán)格，培養(yǎng)環(huán)節(jié)不具體和細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)，后果將更為嚴(yán)重。

2.“速成”教師，“考”與“育”分離。

“十年樹木，百年樹人”，說明了人才培養(yǎng)的長期性是基本的規(guī)律。同樣，一個高素質(zhì)教師的培養(yǎng)也是需要時間的，甚至需要教師一生的時間。但在當(dāng)前的教師培養(yǎng)中，“速成”的現(xiàn)象卻是比較普遍的。各級各類師范學(xué)院或大學(xué)大多是關(guān)心招生人數(shù)的多少勝過關(guān)注畢業(yè)學(xué)生的質(zhì)量；很“急切”地推出學(xué)生，盡快促成學(xué)生就業(yè)。同時，在當(dāng)前教師工作崗位的招錄中，存在“考”和“育”分離的問題?！翱肌?，即考取教師資格證，一個能夠考取教師資格證的人，嚴(yán)格意義上并不代表他是一個合格的教師?！敖虝恕笔墙處煹奶炻?，而“教書育人”的重點(diǎn)又在于“育”字上。很多新招收的教師，即便取得了教師任職資格，也不代表他一定會“育人”，甚至有的“教師”還會去做“毀人”的事。這也是當(dāng)前教師培養(yǎng)中存在的一個嚴(yán)重的問題。

3.教師教育落后于基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)需要。

教師教育類院校作為教師集中培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)，在教師培養(yǎng)方面發(fā)揮著重要的作用。教師專業(yè)化發(fā)展的程度和層次高低，很大程度上取決于職前所接受的教師專業(yè)教育。但是，當(dāng)前教師教育中存在一個很明顯的現(xiàn)象，即教師培養(yǎng)單位和用教師的單位——學(xué)校，二者是脫節(jié)的。教師教育不能從根本上按照中小學(xué)對教師質(zhì)量和數(shù)量的實(shí)際需要，及時保質(zhì)保量地培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師。教師教育在實(shí)際的教師培養(yǎng)過程中，從學(xué)科建設(shè)、專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂、課程建設(shè)、教學(xué)工作、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)學(xué)生質(zhì)量鑒定與評價工作等方面，不能很好地與中小學(xué)相銜接，導(dǎo)致培養(yǎng)出的教師不能很好地適應(yīng)中小學(xué)發(fā)展的實(shí)際需要。

造成這些異化與險象的原因是多方面的，比如社會發(fā)展利益化思想的加劇、教育市場化及教育中的功利主義思想、教師教育的“非專業(yè)”化，等等。早在1986年，美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇的“教師作為一個專門職業(yè)”工作組，就在《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》中指出：“取得成功的關(guān)鍵是建立一支經(jīng)過良好教育的師資隊(duì)伍。要賦予他們新的權(quán)力委以新的責(zé)任，面向未來，重新設(shè)計(jì)學(xué)校?！保?］之后，國際21世紀(jì)教育委員會的重要工作報告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》又指出：“教師作為變革的因素，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑。這一作用在21世紀(jì)將更具決定意義。”［6］我國著名學(xué)者葉瀾教授亦指出：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！保?］習(xí)近平總書記更是指出：“教師是立教之本、興教之源，承擔(dān)著讓每個孩子健康成長，辦好人民滿意教育的重任?！敝挥凶兏锝處熍囵B(yǎng)理念，創(chuàng)造性地推進(jìn)教師培養(yǎng)實(shí)踐，尋找有效路徑使教師培養(yǎng)真正對接教育發(fā)展需要，才能跨越教師培養(yǎng)“險象”，使教師培養(yǎng)真正向社會主義教育本體價值回歸。