從“有痕”走向“無痕”
——兼評(píng)核心素養(yǎng)背景下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)

/徐 斌

認(rèn)識(shí)嚴(yán)育洪老師已有多年，知道他一直潛心研究“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)”，但一直沒有機(jī)會(huì)深入學(xué)習(xí)該理論。今年春天，我倆有幸兩次開展江蘇省鄉(xiāng)村骨干教師培育站聯(lián)合研修活動(dòng)，筆者逐漸走近嚴(yán)老師和他的研究團(tuán)隊(duì)，尤其是近期拜讀了嚴(yán)老師關(guān)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的著作和系列課堂案例后，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)，為他們團(tuán)隊(duì)研究成果的思想深刻、思路清晰、策略豐富、方法具體而折服，也為筆者深入研究“無痕教育”找到了一條獨(dú)特的路徑。

曾經(jīng)，筆者誤以為任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)類似于流行一時(shí)的所謂“目標(biāo)教學(xué)法”，也確實(shí)聽過這樣的數(shù)學(xué)課：教師課始一一呈現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)，課中逐一解決任務(wù)，課末分別對(duì)照目標(biāo)，常常皆可達(dá)成任務(wù)目標(biāo)。這樣的課堂看上去層次清晰、效果明顯，其實(shí)總覺得“痕跡”太重，預(yù)設(shè)過多而生成不足，其技術(shù)成分蓋過了課堂的本來面目，與筆者倡導(dǎo)的“無痕教育”難以融合。不過，這也引發(fā)了筆者的思考：“有痕”與“無痕”之間到底是怎樣的關(guān)系？“無痕”的教育境界如何能“有痕”地落實(shí)到位？

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出要培養(yǎng)“身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新”的“自主發(fā)展”的學(xué)生。筆者以為，核心素養(yǎng)既然是“必備品格”與“關(guān)鍵能力”，其實(shí)具有“無痕”意蘊(yùn)的隱性因素，而要達(dá)到“無痕”則需要經(jīng)過“有痕”的顯性階段，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)恰恰為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了課堂教學(xué)研究的一種實(shí)踐樣本。具體說來，筆者覺得嚴(yán)老師的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)有如下變革意義：

一、任務(wù)目標(biāo)的變革

有效學(xué)習(xí)的首要前提是讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望與動(dòng)機(jī)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)首先進(jìn)行的是任務(wù)和目標(biāo)的變革。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目標(biāo)一般只有教師知道，并且很多情況下也是在備課本上寫寫而已，一般不會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)告知學(xué)生。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)則將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為任務(wù)，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間建立內(nèi)在聯(lián)系，從而吸引學(xué)生完成學(xué)習(xí)行為。

任務(wù)目標(biāo)的有無和教師角色的定位對(duì)學(xué)習(xí)效果具有重要作用。嚴(yán)老師曾形象地分析過三種沒有任務(wù)目標(biāo)的盲目學(xué)習(xí)景象——“牽著學(xué)”的完全被動(dòng)、“領(lǐng)著學(xué)”的亦步亦趨和“推著學(xué)”的無所適從。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)“指點(diǎn)學(xué)”，即通過設(shè)計(jì)必要的任務(wù)目標(biāo)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。而要“指點(diǎn)”學(xué)生的學(xué)習(xí)，則需要教師練好四項(xiàng)“功夫”：一是“把自己當(dāng)學(xué)生”，在了解學(xué)生需要的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)任務(wù)；二是“把學(xué)生當(dāng)自己”，像相信自己一樣相信學(xué)生有完成任務(wù)的能力；三是“把學(xué)生當(dāng)學(xué)生”，尊重學(xué)生完成任務(wù)的不同喜好和不同方式；四是“把自己當(dāng)自己”，明白自己在放手讓學(xué)生完成任務(wù)過程中的指導(dǎo)作用。這樣的分析極為形象與辯證，也很生動(dòng)與深刻。

可見，任務(wù)目標(biāo)變革式設(shè)計(jì)，不是呈現(xiàn)條文化、綱要化和抽象化的一般教學(xué)目標(biāo)，而是從衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵行為出發(fā)，讓學(xué)生看到包含著內(nèi)容、結(jié)果和價(jià)值的任務(wù)活動(dòng)，它們具有很強(qiáng)勁的吸引力，能讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁內(nèi)驅(qū)力。

二、教學(xué)內(nèi)容的變革

變革教學(xué)內(nèi)容是任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，教學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性則是任務(wù)最顯著的特征，因?yàn)槟繕?biāo)給了學(xué)生前進(jìn)的方向，而挑戰(zhàn)能促使學(xué)生形成新的技能。嚴(yán)老師曾具體分析了“大任務(wù)”的三個(gè)特點(diǎn)：一是具有足夠大的吸引力，二是具有足夠大的挑戰(zhàn)性，三是具有足夠大的知識(shí)量。同時(shí)，這種“大任務(wù)”可以具體分為應(yīng)用性任務(wù)、靈活性任務(wù)、融合性任務(wù)和溫暖性任務(wù)。特別需要指出的是，嚴(yán)老師提出了“生活情境連續(xù)劇”的任務(wù)設(shè)計(jì)理念，并且分別設(shè)計(jì)出了包含多個(gè)知識(shí)內(nèi)容串聯(lián)與并聯(lián)的“大任務(wù)”精彩案例，使得學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容長(zhǎng)期關(guān)注，持續(xù)探索，欲罷不能。

為了使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中培養(yǎng)研發(fā)力，嚴(yán)老師倡導(dǎo)設(shè)計(jì)探究性任務(wù)與創(chuàng)造性任務(wù)，并帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)老師開展了一系列教學(xué)探索。如李相林老師在習(xí)題教學(xué)中進(jìn)行了具體化的實(shí)踐，從“點(diǎn)”的層面將習(xí)題變?yōu)槔}，從“線”的層面將習(xí)題變?yōu)閷ｎ}，又從“面”的層面將習(xí)題變?yōu)檎n題，學(xué)生由特殊到一般趁勢(shì)融通，將豐富、深刻的認(rèn)識(shí)提升到理性層面，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

三、學(xué)習(xí)方式的變革

教學(xué)的核心是學(xué)生的學(xué)習(xí)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，即從接受式的輸入學(xué)習(xí)向創(chuàng)造式的輸出學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，將“消費(fèi)型”的學(xué)習(xí)方式升級(jí)為“生產(chǎn)型”的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

嚴(yán)老師具有創(chuàng)意地構(gòu)建了任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的流程圖，尤其是倡導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷自動(dòng)分析問題類型、自主設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方式、自發(fā)尋找有用資源、自修收獲研究成果四步，并且強(qiáng)調(diào)課內(nèi)與課外相結(jié)合，極大拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空。與此同時(shí)，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中也進(jìn)一步激發(fā)了其強(qiáng)勁的研發(fā)力。

四、課堂結(jié)構(gòu)的變革

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷從無緒到有緒、從無序到有序的嘗試與探索過程，因此，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)理論催生出課堂結(jié)構(gòu)的變革。嚴(yán)老師借用文章寫作中的三種方式隱喻了數(shù)學(xué)課堂結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)性變革：一是“順敘”課堂，教師給學(xué)生的任務(wù)大都采用由少到多、由易到難、由特殊到一般的方式循序漸進(jìn)，讓學(xué)生由此獲得更多、更難、更一般的知識(shí)；二是“插敘”課堂，在需要用到舊知時(shí)插進(jìn)舊知的針對(duì)性復(fù)習(xí)，在引入新知時(shí)讓學(xué)生去搜索相關(guān)原有方法的支援，這會(huì)增加學(xué)習(xí)的難度、新舊知識(shí)的距離和探索獲得結(jié)論的時(shí)間，雖然目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)來得更晚些，但可以給學(xué)生“很煎熬，也很美好”的挑戰(zhàn)體驗(yàn)；三是“倒敘”課堂，在課堂學(xué)習(xí)的黃金時(shí)間呈現(xiàn)最困難的“黃金知識(shí)”，讓學(xué)生在精力旺盛、頭腦清醒時(shí)去迎接挑戰(zhàn)，把最后、最難的問題前置到課堂開始階段，集中引發(fā)學(xué)生的積極探索，從而達(dá)到化難為易、化繁為簡(jiǎn)的效果。

總之，教學(xué)改革是亙古不變的主題，課堂教學(xué)必須有根本性的變革，才能逼近教學(xué)的本質(zhì)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)是教學(xué)變革中的一種重要方式，嚴(yán)育洪及其團(tuán)隊(duì)老師經(jīng)過十幾年的研究，取得了豐碩的成果，為教學(xué)改革的突破性發(fā)展提供了一種操作性很強(qiáng)的實(shí)踐樣本，值得我們深入學(xué)習(xí)與借鑒。