教育生態(tài)規(guī)律與原理及其對高職英語教學動力意蘊

吳吉東

（常州紡織服裝職業(yè)技術學院 人文學院，江蘇 常州 200234）

高職英語教育是高職教育生態(tài)系統(tǒng)中一個子生態(tài)系統(tǒng)，學界從2009年開始探究高職英語生態(tài)教育問題，主要包括高職英語教育可持續(xù)發(fā)展、高職英語教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化、大班生態(tài)化教學模式、高職英語寫作教學方法、高職高專英語校本課程開發(fā)、高職英語教學信息技術、高職英語EPS轉(zhuǎn)向、高職英語小班分層教學等方面。研究者雖以教育生態(tài)規(guī)律與原理對高職英語教學相關問題作了積極有益的探究，但中文核心和CSSCI期刊還未見該領域相關的研究論文，研究的層次和水平還有待提高。目前，以教育生態(tài)規(guī)律與原理來探究高職英語教學動力問題（包括整個教育的動力問題）尚不多見。本研究擬在梳理教育生態(tài)研究和教育生態(tài)基本規(guī)律與原理的基礎上，力圖探究高職英語生態(tài)教學動力研究的理論基礎和實踐依據(jù)。

1 教育生態(tài)國內(nèi)外研究

教育生態(tài)學是教育學和生態(tài)學彼此融合發(fā)展的一個新興學科，是教育界學者借鑒生態(tài)學理論來研究教育領域中各類問題逐步發(fā)展和完善起來的。20世紀30年代，沃勒（Waller，W.）等人首先將生態(tài)理論引入教育領域，提出了“課堂生態(tài)”的概念[1]。20世紀60年代，阿什比（Ashby，E.）等人提出了“高等教育生態(tài)學”[2]，推進了教育生態(tài)學科的進一步發(fā)展。20世紀70年代，克雷明（Cremin，L.）在《公共教育》中正式提出了“教育生態(tài)學”概念[3]，被教育學界廣泛接受和普遍引用；埃格爾斯頓（Eggleston,J.）出版了《學校生態(tài)學》專著，標志著教育生態(tài)理論的系統(tǒng)形成[4]；20世紀80年代，古德萊德（Goodlad,J.I）拓寬了原教育生態(tài)研究范圍，提出了“文化生態(tài)系統(tǒng)”(cultural ecosystems)概念[5]。20世紀90年代，布朗芬布倫納（Bronfenbrenner,U）認為人的發(fā)展就是人與其所在的環(huán)境之間逐步相互適應的過程，這一教育生態(tài)觀在西方得到了廣泛認可和應用[6]；進入21世紀以來，諸多研究者借鑒生態(tài)學原理，分別對學校發(fā)展、校外資源利用、青年人成長與社會環(huán)境等相關問題進行探究，推進了教育生態(tài)學理論在教育實踐上的運用，使得教育生態(tài)學向縱深方向發(fā)展。

國內(nèi)有關教育生態(tài)問題研究起于20世紀70年代中葉，以臺灣學者方炳林出版專著《生態(tài)環(huán)境與教育》為標志。20世紀80年代末大陸學者吳鼎福對教育生態(tài)基本規(guī)律作了初步探究，同年臺灣學者李聰明出版了《教育生態(tài)學導論》，推進了教育生態(tài)學研究發(fā)展。20世紀90年代吳鼎福與諸文蔚合著出版了《教育生態(tài)學》，這是大陸第一部有關教育生態(tài)學方面的著作，從此，有關“教育生態(tài)”研究的論文和論著相繼問世。

綜合國內(nèi)外教育生態(tài)研究，其哲學基礎是人本主義，認為教育要以人為本，教育要促進人的全面和可持續(xù)發(fā)展，具有全面性、持久性、連續(xù)性、可再生性特征；其基本觀點是運用生態(tài)學規(guī)律與原理，以整體聯(lián)動和系統(tǒng)平衡思維，從教育生態(tài)環(huán)境、教育個體生態(tài)、教育群體生態(tài)和教育生態(tài)系統(tǒng)等方面及其之間相互影響和制約的機理，來思考、分析、闡釋和解決教育問題，認為教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素相互聯(lián)系和相互作用，形成一定的生態(tài)結(jié)構(gòu)，同時教育系統(tǒng)內(nèi)、外之間進行著能量、物質(zhì)和信息的交換，具有多維鑲嵌性[7]。

2 教育生態(tài)學的基本規(guī)律與原理

教育生態(tài)學經(jīng)過近四十年的研究發(fā)展，已發(fā)現(xiàn)和總結(jié)了諸多的被學界運用和認可的教育生態(tài)的規(guī)律和原理，隨著研究深入和發(fā)展，新的教育生態(tài)的規(guī)律與原理將會不斷被發(fā)現(xiàn)和總結(jié)。

2.1 教育生態(tài)基本規(guī)律

教育生態(tài)學認為教育與外部生態(tài)環(huán)境之間、教育內(nèi)部各環(huán)節(jié)和各層次之間存在著本質(zhì)的、必然聯(lián)系的基本規(guī)律[8]：

（1）遷移與潛移律 遷移與潛移揭示的是教育生態(tài)系統(tǒng)的能量規(guī)律。從宏觀上看，智能流、物質(zhì)流、能量流、信息流、人才流和價值流等具有明顯的遷移特征，表現(xiàn)為徑流；從微觀上看，具有不明顯的潛移特征，表現(xiàn)為潛流。例如，公辦教育經(jīng)費的遷移和潛移，國家財政部門撥款到教育部門，教育部門分撥到各級各類學校，學校下?lián)艿较担ú浚担ú浚┰俜职l(fā)到教研室或教職員工，在此過程中，能量從徑流變?yōu)榧毿〉臐摿?，逐漸耗散。

（2）富集與減衰律 富集與減衰揭示的是教育生態(tài)系統(tǒng)中的現(xiàn)象規(guī)律。教育生態(tài)系統(tǒng)中的智能流、物質(zhì)流、能量流、信息流、人才流和價值流等普遍存在富集與減衰現(xiàn)象。例如，各級各類學校富集教學設施、實訓和實驗儀器、體育器材等物質(zhì)；信息流隨距離的增加或時間延長逐步減衰。一般來說，富集度愈高，教育生態(tài)系統(tǒng)愈向高水平發(fā)展，但富集過多會造成浪費，因此，富集要與整個教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展水平和層次相適應。

（3）平衡與失調(diào)律 平衡與失調(diào)揭示的是教育生態(tài)系統(tǒng)的運動規(guī)律。教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個生態(tài)因子通過彼此適應和調(diào)節(jié)，達到結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定、功能相對優(yōu)化和運作相對協(xié)調(diào)的動態(tài)平衡。教育生態(tài)系統(tǒng)的運動并不總是處于動態(tài)平衡狀態(tài)，有時其中的某個生態(tài)因子發(fā)生巨變，超出教育生態(tài)系統(tǒng)自身調(diào)節(jié)極限，使得教育生態(tài)系統(tǒng)處于失調(diào)狀態(tài)，給教育帶來危害?；謴突蚪⑿碌慕逃到y(tǒng)生態(tài)平衡具有周期性，加上教育效果的延后性，這就要求教育界根據(jù)平衡與失調(diào)律，主動去觀察、分析，采取超前對策，能動地加以調(diào)節(jié)，推進教育生態(tài)系統(tǒng)健康發(fā)展。

（4）競爭與協(xié)同律 競爭與協(xié)同揭示的是教育生態(tài)系統(tǒng)的關系規(guī)律。教育生態(tài)系統(tǒng)中的群體間和個體間存在著競爭，且優(yōu)勝劣汰。競爭的積極意義在于一方面對教育者、受教育者可以產(chǎn)生推動力，促進整體教育改革，促進教學質(zhì)量與科研水平的提高；另一方面，推進學校間、學院/系部間、教研室間的協(xié)同進化，促進學科之間的交叉與滲透。當然，教育生態(tài)系統(tǒng)中群體間和個體間有時存在不正當競爭，從而導致負面結(jié)果，但競爭促進協(xié)同進化是教育生態(tài)系統(tǒng)的主要方面。

（5）良性循環(huán)律 良性循環(huán)揭示教育生態(tài)系統(tǒng)的機制規(guī)律。教育生態(tài)系統(tǒng)中的自然環(huán)境具有周期性變化特征，如晝夜更替；教育生態(tài)系統(tǒng)中教育者和被教育者在生理和心理上都有節(jié)律機制，如人的記憶力規(guī)律；教育生態(tài)系統(tǒng)中的其他環(huán)境因素也都有自身的循環(huán)機制，如社會、經(jīng)濟、科技、管理和人才需求等。因此，教育活動安排需要依據(jù)自然環(huán)境周期變化、人的身心節(jié)律機制和其他環(huán)境因素循環(huán)機理等，方可達到良性循環(huán)。反之，則無法達到預期的效果，還對師生的身心健康造成傷害，以及教育資源的浪費。

2.2 教育生態(tài)基本原理

教育生態(tài)學基本原理為探究各級各類教育生態(tài)問題提供理論基礎，其中，主要的基本原理有[8]：

（1）限制因子定律教育存在和發(fā)展依賴教育生態(tài)因子共同作用，其中限制教育存在和發(fā)展的關鍵因子即為限制因子[9]，主要包括自然限制因子、社會限制因子和精神限制因子。限制因子多種多樣，需看它的客觀限制性。對于特定教育生態(tài)系統(tǒng)來說，某生態(tài)因子在量/質(zhì)低于或超過一定限度，都會成為該教育生態(tài)系統(tǒng)的限制因子。例如，目前農(nóng)村基礎教育的學生數(shù)量嚴重不足已成為該教育生態(tài)系統(tǒng)限制因子；城鎮(zhèn)基礎教育的學生數(shù)量爆滿，教師和校舍數(shù)量不足，已成為該教育生態(tài)系統(tǒng)的限制因子。

（2）耐度定律與最適度原則生物的生存與繁衍依賴于諸多因子共同作用的生態(tài)環(huán)境，當某因子在量或質(zhì)方面低于或超過某生物的耐性限度，該物種或?qū)⒉荒苌娑w移，或?qū)缃^。教育的發(fā)展在數(shù)量、規(guī)模和速度低于或超出社會經(jīng)濟發(fā)展的承受能力，就會對教育生態(tài)系統(tǒng)帶來危機。因此，發(fā)展教育需遵循耐度定律；教育的個體生態(tài)、群體生態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)對周圍生態(tài)環(huán)境都有各自適應范圍的上限和下限，在此范圍內(nèi)，該個體生態(tài)、群體生態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)都能達到良性循環(huán)。反之，則對該教育生態(tài)系統(tǒng)造成負面結(jié)果。因此，發(fā)展教育和實施教學應遵循最適度原則。

（3）教育生態(tài)位原理生態(tài)位是指在特定的生態(tài)環(huán)境中，由多種資源（環(huán)境）因子所決定的某物種在整個種群中占據(jù)的地位和呈現(xiàn)出的功能[10]。教育作為社會生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，與其它系統(tǒng)彼此共存，相互作用，進行著智能流、物質(zhì)流、能量流、信息流、人才流和價值流輸出和輸入，促進整個社會生態(tài)系統(tǒng)和諧發(fā)展，發(fā)揮教育生態(tài)位具有的功能。高等教育、普通教育、職業(yè)教育、成人教育諸系統(tǒng)占據(jù)著整個教育生態(tài)系統(tǒng)一定生態(tài)位，它們彼此共存、競爭，推動整個教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展。同一教育生態(tài)位中的個體之間的競爭是該個體主動進取的體現(xiàn)，具有激勵作用，但競爭有時也會起消極作用。

（4）整體關聯(lián)效應教育生態(tài)系統(tǒng)是一個統(tǒng)一的整體,各種教育生態(tài)因子之間存在著整體關聯(lián)[11]，教育還與其所處的環(huán)境中的經(jīng)濟、文化、科技、政治、民主、法制等存在整體關聯(lián)，具有“牽一發(fā)，動全身”的效應。在整個教育生態(tài)系統(tǒng)中，各種教育生態(tài)因子進行著物質(zhì)、能量、信息、智能、人才、價值等傳遞和交換，構(gòu)成一個相互影響、相互作用、相互制約、相互依存的關系。

（5）群體動力關系群體動力理論最早是由美籍德國人庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）提出，認為一個人的行為是個體內(nèi)在需要與環(huán)境外力相互作用的結(jié)果。群體動力主要包括群體領導方式動力、群體組織形式動力、群體結(jié)構(gòu)性質(zhì)動力、群體公約動力、群體多數(shù)動力和群體凝聚力等[12]。群體內(nèi)各成員之間相互作用和影響，構(gòu)成群體動力關系：權威關系、同等地位人之間的依慕（附）關系、合作關系、利群行為、共生或共棲、寄生、中性作用、競爭、侵犯等。

3 對高職英語生態(tài)教學動力意蘊

關于教學動力研究已五十多年，有六類九種基本的教學動力學說，即社會視角：教學存在動力說；心理學視角：學習動機說、情感動力說和心理內(nèi)部矛盾說；系統(tǒng)科學視角：教學系統(tǒng)動力結(jié)構(gòu)說和教學雙方藕聯(lián)說；認識論視角：教學認識動力說；矛盾論視角：教學基本矛盾說；教學論視角：主導主體說[13]。學界從多側(cè)面、多視角、多方法地探討教學動力問題，呈現(xiàn)出理論和實踐研究的蓬勃生機。

高職英語教學動力是高職英語教學內(nèi)外部各種相關因素相互作用產(chǎn)生的無數(shù)分力所形成的合力，可以促使高職師生參與教學活動，推進高職英語教學運行和發(fā)展，最終實現(xiàn)高職英語教學目標。教育生態(tài)的規(guī)律與原理可為開展高職英語教學動力研究提供科學理論基礎和實踐依據(jù)。

第一，運用教育生態(tài)位原理可把控高職英語教育生態(tài)位。高職英語教育作為高等職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)中的子生態(tài)系統(tǒng)，其課程是高等職業(yè)教育學生必修的一門公共基礎課程，是為培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的目標服務的。高職英語課程性質(zhì)決定了高職英語教育生態(tài)位，即服務于高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)總目標。高職英語教育與區(qū)域經(jīng)濟、專業(yè)發(fā)展、未來就業(yè)崗位等存在智能流、物質(zhì)流、能量流、信息流、人才流和價值流，在高等職業(yè)教育生態(tài)體系中，高職英語教育生態(tài)位隨著區(qū)域經(jīng)濟、專業(yè)發(fā)展和未來就業(yè)崗位等不同，所占據(jù)的地位和所呈現(xiàn)的功能會有變化。例如，未來就業(yè)崗位對英語口筆頭溝通能力的有不同需求，高職英語教育生態(tài)位應有所側(cè)重。在高職英語教育生態(tài)系統(tǒng)中，區(qū)域經(jīng)濟、專業(yè)特色、英語教師、高職學生、高職教育管理者、教材、家長、現(xiàn)代科技等都具有各自生態(tài)位。

第二，運用限制因子定律可廓清高職英語生態(tài)教學動力關鍵因子。高職英語生態(tài)教學動力生成有諸多因子，它們相互作用，彼此依存，共同推進高職英語教學目標實現(xiàn)。其中有限制高職英語教學動力的關鍵因子，即限制因子，例如：學生的高職英語學習。沒有學生的高職英語學習，就沒有組織高職英語教學活動的必要與可能，探討高職英語生態(tài)教學動力也毫無意義；教師的高職英語指導。學生的高職英語學習離不開教師的指導，教師至始至終引導學習進行高職英語學習，發(fā)揮主導作用，最終實現(xiàn)高職英語教學目標；學生的原有英語水平和自主學習能力，直接關系到高職英語教學目標的達成度。

第三，運用競爭與協(xié)同律、耐度定律與最適度原則和群體動力關系，可確立高職英語生態(tài)教學動力基本原則。未來就業(yè)崗位充滿著競爭和合作，要求高職學生具有相關行業(yè)嫻熟的英語口筆頭溝通能力和團隊合作精神。教師在推進高職英語教學目標實現(xiàn)過程中，可運用競爭與協(xié)同律，開展英語口語和筆頭競賽活動，模擬未來就業(yè)崗位的用英語處理相關業(yè)務，來提高高職學生的相關行業(yè)英語口筆頭溝通能力；教師在推進高職英語教學目標實現(xiàn)過程中，可運用耐度定律與最適度原則，高職學生英語水平相對薄弱，有其一定的上限和下線，教師教學需要把控好難度和進度，難度太大或進度太快，超出高職生英語學習耐度，會聽不懂，自然失去高職英語學習興趣，學習內(nèi)在動力就不強。因此，高職英語教學根據(jù)高等職業(yè)教育總目標、不同區(qū)域性經(jīng)濟對高技能人才的需求、不同專業(yè)就業(yè)對應用英語口筆頭能力的需求，從高職學生職業(yè)需求和發(fā)展出發(fā)，在最適度范圍內(nèi)，制定不同的高職英語生態(tài)教學，體現(xiàn)分類指導、因材施教的原則；教師在推進高職英語教學目標實現(xiàn)過程中，還可運用群體動力關系，努力營造和諧、合作、積極向上的高職英語學習外部環(huán)境，使得高職學生克服羞怯感，主動參與到未來職場英語口筆頭訓練活動中來。

第三，運用遷移與潛移律和整體關聯(lián)效應，增強高職英語生態(tài)教學的活力和合力。高職英語生態(tài)系統(tǒng)進行著智能、物質(zhì)、能量、信息、人才和價值遷移和潛移，這些智能流、物質(zhì)流、能量流、信息流、人才流和價值流等相互影響、相互作用、相互制約、相互依存、整體關聯(lián)，正向匯集給高職英語生態(tài)教學帶來活力，進而形成合力，推進高職英語教學目標實現(xiàn)。例如，隨著高職學生英語口筆頭能力提高，在未來職場語言智慧也在不斷提升，師生參與高職英語教學活動積極性不斷提高，高職英語生態(tài)教學的活力和合力將持續(xù)穩(wěn)定增強。反之，高職英語教育的智能流、物質(zhì)流、能量流、信息流、人才流和價值流等不足或斷流，高職英語教育生態(tài)系統(tǒng)將遭受破壞，師生參與高職英語教學活動積極性不高，會導致高職英語生態(tài)教學失去活力，也無法形成合力來推進高職英語教學目標達成。

第四，運用平衡與失調(diào)律、富集與減衰律和良性循環(huán)律，挖掘高職英語生態(tài)教學改革內(nèi)驅(qū)動力。高職英語生態(tài)教育系統(tǒng)總體來說是處于失調(diào)狀態(tài)，主要因為生態(tài)因子——高職學生英語基礎薄弱，通常低于高職英語生態(tài)教學基本要求，而且英語學習的內(nèi)驅(qū)動力和自主學習能力不強。要培養(yǎng)高職學生未來職場運用英語處理相關業(yè)務能力，需要高職師生立足現(xiàn)實，面向職場，改革教學內(nèi)容和教與學方式，激發(fā)高職學生積極、主動參與口/筆頭運用英語的教學活動，遵循高職英語教學中的富集與衰減律，逐步提高高職學生的英語學習興趣和運用英語智慧，為未來就業(yè)競爭能力和可持續(xù)發(fā)展奠定堅實英語基礎。同時，高職英語生態(tài)教學遵循高職英語習得規(guī)律和高職學生生理和心理節(jié)律機制，突出教學內(nèi)容的實用性和針對性，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力，創(chuàng)生教學動力的實踐機制，使得高職英語教育生態(tài)系統(tǒng)達到良性循環(huán)。

4 結(jié)語

本課題組通過問卷和訪談，對目前高職英語教學動力現(xiàn)狀作調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職英語教學動力相對不足，總體處于中等水平（均值為2.8108），其中，學生對高職英語的學習動力則更低（均值為2.4113）。高職英語教學動力是高效實現(xiàn)高職英語教學目標根本保證，激發(fā)和維系高職英語教學動力已成為當前高職英語教育面臨主要問題。教育生態(tài)規(guī)律與原理可為激發(fā)和維持高職英語教學動力提供理論基礎和實踐依據(jù)：（1）運用教育生態(tài)位原理可把控高職英語教育生態(tài)位；（2）運用限制因子定律可廓清高職英語生態(tài)教學動力關鍵因子；（3）運用遷移與潛移律和整體關聯(lián)效應，增強高職英語生態(tài)教學的活力和合力；（4）運用平衡與失調(diào)律、富集與減衰律和良性循環(huán)律，挖掘高職英語生態(tài)教學改革內(nèi)驅(qū)動力。一旦高職英語教學動力被激發(fā)和維系，高職英語教育就會達成良性循環(huán)，在這個良性循環(huán)的高職英語教育生態(tài)系統(tǒng)中，智能、物質(zhì)、能量、信息、人才和價值不斷進行著遷移和潛移，教師通過高職英語生態(tài)教學不斷實現(xiàn)人生價值，學生通過高職英語學習不斷夯實語言基礎，發(fā)展用英語處理未來崗位相關工作業(yè)務能力，高職英語教育教學質(zhì)量將得到整體提高。