從規(guī)則視域走向倫理視域
——提高中小學生道德素養(yǎng)的范式轉型

李秀萍

立德樹人、培育和踐行社會主義核心價值觀，是學校教育永恒的話題。德育面對的是活生生的人，德育的最終目的是引領學生關注人、尊重人、善待人。因此，德育應是美好的，成為有道德的人應是學生的內(nèi)心向往。但在現(xiàn)實實踐中，教師總會因為學生的“不良行為”而苦惱，總為不能立竿見影形成某種秩序而叫苦連天。反觀教育實踐，造成德育低效的原因之一是教師沒有關注學生道德思維方式在其品德形成中的重要作用。

一、關注學生道德思維方式的形成

道德教育是復雜的，這不僅源于人本身的復雜性，也源于道德行為的復雜性。我們判斷一個人的道德行為，不僅要看人外在的行為表現(xiàn)，還要看人內(nèi)在的行為動機，甚至還要看其行為導致的后果；而一個人是否會出現(xiàn)道德行為，不僅要依賴他自身的道德品行，還要看他當時周邊的環(huán)境?？傊绊憣W生道德素養(yǎng)水平的因素是多元的、影響學生在一定情境中表現(xiàn)出道德行為的因素也是多元的。

“個體的道德發(fā)展就是道德思維方式的轉換分配。”［1］科爾伯格提出的“三水平六階段”中的“懲罰與服從取向”、“功利取向”、“好孩子取向”、“好公民取向”、“社會契約取向”、“普遍道德原則取向”暗含了學生道德行為產(chǎn)生的背后是其對道德行為的理解方式。隨后，以萊斯特為代表的團隊進一步發(fā)展了科爾伯格理論，提出每個人同時具有個人利益圖式、保持規(guī)范圖式和后習俗圖式。個體道德發(fā)展過程體現(xiàn)了其對不同圖式的選擇運用。［1］

如，某班是“免監(jiān)考班”，但在一次考試時，班里只有一位女生發(fā)現(xiàn)了一位男生有作弊行為。這位女生面臨著如何解決的問題，她在內(nèi)心經(jīng)歷了一些抉擇：如果告訴老師，班級會被摘掉“免監(jiān)考班”的牌子，集體榮譽受損，同學會對她產(chǎn)生偏見；如果班級內(nèi)部解決，既能指出男生作弊的事實，讓男生認識到錯誤，又能保全班級榮譽；如果向?qū)W校舉報，作弊學生受處分，班級“免監(jiān)考班”牌子被摘，雖然班里部分學生可能不支持她，但她自己堅守了誠信，覺得“對得住”自己。分析這位學生的道德抉擇過程，就體現(xiàn)了幾種道德思維的運用——是基于班級和個人榮譽，還是基于懲罰作弊行為，抑或是基于誠信及尊嚴的價值。

根據(jù)學者的研究結論，一個人在發(fā)展過程中會逐漸形成自己的道德圖式即形成道德行為的依據(jù)，并且每個人大腦中的道德圖式是多元的，不同年齡階段或道德發(fā)展階段的人使用不同道德圖式的頻率不同。

這些研究都表明學生道德思維與學生道德素養(yǎng)是密切相關的，為此，筆者認為，可以把對學生道德思維的培養(yǎng)作為學校提升德育實效的一條可選路徑。

二、規(guī)則視域下的德育及其弊端

學生道德思維的形成既受其身心發(fā)展規(guī)律的影響，也受教師教育引導的影響。在開展道德教育過程中，教師對學生道德成長階段以及道德圖式的理解直接影響教師對學生的教育過程，而相應的教育過程必然影響學生的道德思維成長。反觀教育實踐，教師潛意識中常用的道德教育模式是規(guī)則視域的模式。

規(guī)則視域下的德育以規(guī)則為中心，以學生的外在行為為關注點來開展德育；僅關注學生外在的、當下的行為是否符合規(guī)則，而忽視學生內(nèi)在德行的成長，忽略讓學生體驗美德給人帶來的幸福感。［2］［3］（p91-101）這種模式的特點是：教師把規(guī)則作為教育學生的起點和終點，教師往往自己建立（如班規(guī)）或者依賴外界（如，學生行為守則及校規(guī)等）的規(guī)則，用規(guī)則來約束、監(jiān)督、評價學生的行為，以期通過讓學生遵守規(guī)范來習得規(guī)范行為、成為守規(guī)范的人。這種教育模式以“規(guī)則”為中心，更關心學生“怎么做”就算遵守了規(guī)則；這種教育模式更關注學生外在的行為是否與規(guī)則符合，而不重視學生內(nèi)心對“我應成為什么樣的人”的思考和引領。如，學校經(jīng)常用檢查與扣分的方式來對班級進行評價，而班主任也經(jīng)常用加減分的方式對學生進行管理，加減分的依據(jù)即班級或者學校規(guī)則。這背后隱藏的思路是：遵守了行為規(guī)則就是好的，不遵守行為規(guī)則就是不好的。在班級管理中，班主任慣用的“查漏補缺”的思維方式（出現(xiàn)新問題就補充新班規(guī)）也是規(guī)則視域下德育的常見表現(xiàn)。

規(guī)則視域下的道德教育會讓學生形成保持規(guī)則的道德思維圖式，即努力遵守規(guī)則，但缺乏道德倫理關懷、僅注重道德知識體系及道德規(guī)則說明的教育往往容易使人走向道德功利取向。在上面案例中，如果學生長期接受的是規(guī)則視域下的道德教育，那么，那位女生更多會選擇第一種或者第二種方案，會從個人或者班級名譽角度來處理問題，而不會從美德塑造人格、美德讓人精神愉悅的角度來處理問題，前者是實用人格，后者是審美人格。

針對上面的案例，如果教師基于規(guī)則視域開展教育，則會贊同女生的做法，依據(jù)相關條例處罰男生以及班級，但很難引導學生理解美德是一種美，美德塑造人生意義。如果學生不能從道德人生境界的角度去分析這件事情，就反而會同情因觸規(guī)而受罰的男生及受牽連的班級，而冷落女生。因為，對于學生來講，如果僅僅用規(guī)則來作為評判標準的話，規(guī)則是沒有生命力的，人是有生命力的，那么，人是可以駕馭規(guī)則的。

三、倫理視域下的德育及其優(yōu)勢

倫理視域下的德育以倫理為中心，以學生內(nèi)在德性的涵養(yǎng)為關注點來開展德育。倫理視域下的德育關注學生對規(guī)則的遵守，但更關注學生是否理解規(guī)則背后的倫理道德，引導學生感受道德是人的一種不可或缺的精神食糧。

人的生活可以被分為私人生活和公共生活。不管是私人生活還是公共生活都需要相應的規(guī)則，而規(guī)則背后都需要人相應的道德品行，梁啟超在《新民說》中提出私德與公德，認為“獨善其身”者是私德，“相善其群”者是公德。同時，公德和私德又是緊密聯(lián)系在一起的，是道德統(tǒng)一體的兩個方面，兩者都是人生必需的道德。正如中國傳統(tǒng)文化一直強調(diào)的“仁、義、禮、智、信”，既是個體修為，又是人積極投身社會公共事務所需要的精神。

作為教育者來說，也要逐漸讓學生認識到規(guī)則以及遵守規(guī)則背后所蘊含的人的道德精神。如，有的學生認為錢能解決一切問題，當他破壞班級規(guī)則、與同學發(fā)生矛盾、損壞班級公物，教師進行教育時，學生就會用“賠錢”作為他解決問題的思路。通過這位學生的行為，我們能夠看出，學生眼里看到的僅僅是冷冰冰的規(guī)則，在學生看來，正因為規(guī)則是沒有生命力、沒有情感的，所以用錢就能解決這一切。這個時候，教師引導學生轉換思考問題的視角非常重要，要引導學生看到規(guī)則背后活生生的人，看到規(guī)則背后的倫理價值，引導學生認識到破壞規(guī)則意味著損害他人利益，意味著對他人的不尊重，意味著自身責任意識的缺失，而這是無法用金錢衡量和解決的。

如果教師一味向?qū)W生強調(diào)規(guī)則視域及規(guī)則至上，甚至有時把規(guī)則的重要性看得大于人的發(fā)展的重要性，那么，隨著學生年齡的增長以及自我意識的覺醒，規(guī)則在他心目中的地位和力量就會逐漸下降，最后演變?yōu)槿笋{馭規(guī)則。然而，當教師從倫理視域，更多引導學生學會站在他人的角度理解問題、體驗情緒、感受后果時，學生感受更深刻的是人與人之間的交往、個人在公共生活中的快樂以及個人品質(zhì)給人的發(fā)展帶來的精神力量。而這種力量會隨著學生年齡以及閱歷的增長而增長，促使學生不斷思考“我要成為怎樣的人”、“如何才能成為我想成為的人”。道德教育就是引導學生學會處理人與他人、人與社會、人與自然的關系，最終引導學生能夠適應社會、融入社會，自覺維護公共生活和公共秩序。在教育部下發(fā)的《中小學德育工作指南》中，“理想信念教育”、“社會主義核心價值觀教育”、“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”、“生態(tài)文明教育”、“心理健康教育”五大德育內(nèi)容［4］，也指出個人以社會成員身份在公共生活領域中應該表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì)。

正如教師對于學生上課擾亂課堂規(guī)則這一事件的處理來說，規(guī)則視域的處理思路是：學生觸犯了規(guī)則，那應該接受懲罰，教師采取的懲罰措施一般會有罰站、扣分、請家長。指引教師做出這種處理思路的是制訂了規(guī)則就要執(zhí)行，違背了規(guī)則就要受到懲罰。這樣的處理思路看似沒有問題，但“規(guī)則”視域下的教育處理方式容易使教師看不到規(guī)則背后的人，看不到規(guī)則除了制約人之外更重要的是引領人，尤其是對正在發(fā)展中的未成年學生來講更是如此。如果教師賦予規(guī)則至高無上的地位，除了讓學生討厭規(guī)則、害怕規(guī)則之外，規(guī)則對學生卓越品質(zhì)的培養(yǎng)并沒有發(fā)揮應有的價值。

倫理視域的道德教育，更強調(diào)行為者基于規(guī)則來思考自己的行為，教師不僅要引領學生看到自己做出了怎樣的行為，還要去分析“行為的性質(zhì)”及給他人和集體造成了怎樣的消極影響，結合“善”、“美德”、“友善”、“公正”等德性分析自己應該成為怎樣的人，擁有什么品質(zhì)及行為的人才是具有公共道德修養(yǎng)的人。假如學生上課擾亂課堂，教師最好不要急于表達自己的不滿或者對學生進行處罰，而應分析學生為什么搗亂課堂，他遇到了什么困難？我是否給予他幫助？假如學生確實故意擾亂課堂，教師也不要只處罰了之，而應采取談話的方式表達自己作為教師難受、不開心的消極情緒，讓學生感同深受，學會體諒他人的情緒，學會關心他人的能力；教師也可以找恰當?shù)臋C會設計情境體驗的場景，讓故意擾亂課堂的學生扮演教師的角色去體驗教師的感受?！皞惱怼币曈蚋⒅丶ぐl(fā)學生內(nèi)在的情感以及自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，注重激發(fā)學生內(nèi)生性道德品質(zhì)的生成，從而使學生理解、認同規(guī)則，體會規(guī)則背后蘊含的倫理價值。

四、從規(guī)則視域轉向倫理視域的途經(jīng)

（一）引導學生從倫理視角思考問題

學校是全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務的場所?！吨行W德育工作指南》提出的課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協(xié)同育人，也全面概括了學校開展德育的途經(jīng)。我們可以看出，以全員、全面、全程育人的思想指導學校德育工作，讓每一位教職員工都明確育人定位、理解育人視角至關重要。

我們以一節(jié)班會為例來說明。

在五年級“遵規(guī)守序幸福校園”的主題班會中，班主任制定的班會目標是：讓學生贊美身邊同學遵規(guī)守序的好行為；讓學生認識到應該文明守序，遵守校園規(guī)則。

在班會的某一環(huán)節(jié)，學生表演了情景劇，內(nèi)容如下：早晨，同學們都陸續(xù)進入教室，安靜地坐在座位上看書寫字。這時，一位同學進入教室，大大咧咧地走到了自己的座位旁，順手把書包扔在凳子上，拿出鉛筆袋扔在了桌子上。這位同學自始至終發(fā)出很大的聲響，吸引了周邊同學的注意力。

針對這個情景，教師采訪表演的同學，問：“你覺得自己哪里錯了？”在回答問題的過程中，這位同學表達了兩個觀點：第一，聲音太大了，進入教室應該安靜；第二，不應摔筆袋，把筆都摔壞了。

我們分析學生的兩個回答?！奥曇籼罅?，進入教室應該安靜”反應了學生從遵守規(guī)則的視角來分析自己的行為。因為，學校有規(guī)定：入校即靜，入班即學。“聲音太大”與“輕聲進入教室”規(guī)則不符合；“把筆袋摔壞了”是從個人利益角度來表述的。

在這個過程中，也有同學表述了“影響其他同學”的觀點，這個觀點是站在他人及集體視角來分析個體行為的，更強調(diào)了個人在公共倫理層面的道德修養(yǎng)，強調(diào)個人應以社會成員身份參與公共生活并表現(xiàn)出相互體諒、相互關心、互幫互助等優(yōu)良品質(zhì)。

從學生的表達中，我們可以看出對于同樣的個體行為，不同學生的道德理解和道德思維水平是不同的。那么，在這個時候，教師的引導甚為關鍵。遺憾的是，教師并沒有對學生的回答給予指導和引領。這與教師本身的價值認識有直接的關系。我們反過來分析教師制訂的教育目標：“讓學生贊美身邊同學遵規(guī)守序的好行為；讓學生認識到應該文明守序，遵守校園規(guī)則”更側重了規(guī)則視角，以學生是否認識規(guī)則、遵守規(guī)則為標準和目標，而忽視了學生的道德情感和態(tài)度。

同樣的問題情境，教師可做如下改變。首先，在教育目標上，應從倫理的視角對學生進行道德引領，通過班會達到以下教育目標：學生認識遵規(guī)守序體現(xiàn)了對他人的尊重；學生體會不遵規(guī)守序會給他人帶來消極的情緒和行為影響；學生掌握遵規(guī)守序的方法。

其次，在學生情景劇表演之后，教師也應作適當?shù)囊I。在學生展現(xiàn)出三種觀點之后，班主任要著重引導學生思考在不遵規(guī)守序時，自己的心理體驗是什么？旁人的心理體驗是什么？引導學生不停留在自我、規(guī)則本身思考問題，而要認識到規(guī)則背后的人，認識制訂規(guī)則的價值追求，讓學生逐漸體會人的成長過程除了身體、心理的變化，更是精神成長和人格完善的過程，是人不斷超越自我的過程。

反觀教育實踐，留給教師教育空間的場景比比皆是。如，語文教師在執(zhí)教五年級《語文》上冊第13課《釣魚的啟示》時，學生面對“釣到一條大鱸魚，可是由于離鱸魚捕撈開放的時間還有兩個小時，父親讓‘我’將大鱸魚放回湖中的故事”，學生的道德認識也是層次不一的。有的同學認為“堅守了誠實，很快樂”，有的同學認為“應該遵守規(guī)則”，而有的同學認為“這位父親也就是給兒子做做樣子罷了，如果是他一個人在場，他肯定會悄悄把魚帶回家的。如果我今后也面臨這樣誘人的‘魚’，在能保證安全的情況下，我會選擇把魚留下的?！保?］（p53-54）當面對學生多元的、多層次的回答時，教師不必用“標準”答案來評判學生的對錯，而要引導學生分析和討論每個看法背后的依據(jù)（如，以自我利益為依據(jù)，以規(guī)則為依據(jù)，以自己的幸福感受為依據(jù)），幫助學生提高道德思維和道德情感水平。

（二）增加學生的道德體驗

我們經(jīng)常在學生身上看到一些現(xiàn)象，如：學生在公路上打鬧，占據(jù)了整個人行道，在遭到成人批評時，還振振有詞地反問“這是我的事情，關你什么事情？”更有甚者，以欺凌、欺辱自己的同學為樂，這都反映出學生缺乏設身處地站在對方視角思考問題和體驗別人情緒情感的意識和能力。教育如果不能幫助學生走出自我中心，不能喚醒學生內(nèi)心的同情、理解、包容，而是滿心的自傲、自滿、高高在上，那么，再完美的規(guī)則，其力量和魅力也是不能彰顯的。因此，學校應該創(chuàng)造各種條件增加學生體驗道德情感的機會，引領學生形成“具有超越個人狹隘眼界和個人直接功利目的的、恒久的人性品質(zhì)和精神取向，包括愛人、責任、尊重、互助、和平、公正等?！保?］

一方面，教師要為學生提供體驗積極道德情感的機會。第一，教師應充分利用課堂教學資源，如，讓學生相互幫助，體會幫助他人的快樂；讓學生相互分享，體會分享給自己帶來的快樂；讓學生學會在班集體中奉獻，體會奉獻給自己帶來的精神滿足。第二，教師應充分利用學生在校內(nèi)外活動的資源，為學生創(chuàng)設各種關心他人、幫助他人、為他人服務的機會。如，班主任可以在班級設置志愿崗，學?？梢栽O置各種志愿崗，發(fā)揚學生的志愿精神以及為他人服務的意識。這些積極舉措，從正面給學生提供了關心和理解他人的機會，也為學生提供了體驗道德積極情感的平臺，讓學生擺脫“一切從個人利益”考慮問題的單一思維模式。

另一方面，教師要為學生提供體驗消極道德情感的機會。這一點在班級教育活動中體現(xiàn)得最為充分。主題班會是班主任進行班級建設的重要載體和手段，班主任可借助主題班會對學生進行價值引領。在主題班會中，角色扮演、情景劇、辯論賽是班主任經(jīng)常采用的方式。在這些方式中，都可以讓學生體驗他人在遭遇不良行為對待后的消極情緒。如，教師讓經(jīng)常惡語傷人的同學扮演“被傷害者”，讓他說說自己被傷害時的感受，或者通過“飾演者”表達出的消極情緒，讓同學們能夠站在對方角度體會不良言行的消極后果。為了讓學生對生活中“不好”的事情展開討論，教師也可以讓學生以情景劇的方式還原學生的日常生活，然后借助“你認為哪些方面做的不對，為什么”的問題引導學生思考。呈現(xiàn)“不好”的事情的目的是讓學生看到在“不好”的事情中有些人會受到傷害，進而設身處地地感受被傷害者的消極情緒，感同身受，幫助學生產(chǎn)生抵制“不好”行為的發(fā)生。

（三）提高學生的道德理性

理性的道德活動才是自主性的道德活動。學生道德成長的過程也是學生逐漸回答“我是誰”、“我應成為什么樣的人”的過程。要幫助學生建構自我觀、人生觀和價值觀，必須基于倫理視域，培養(yǎng)學生的道德思辨能力以及道德判斷能力，讓學生把外部的道德規(guī)則內(nèi)化為自我內(nèi)在的道德人格。

尤其隨著學生年齡的增長，學生開始有自己獨立的想法，規(guī)則外在的“威懾力”對學生的影響越來越小，他們對教師不再盲從，而是習慣追問“為什么我要這樣”，為此，更要著重培養(yǎng)學生的獨立性、自控能力以及對良好文明行為習慣背后所蘊含的道德規(guī)范的理解，使學生養(yǎng)成的習慣是能夠在道德規(guī)范引領下的自覺選擇。

一方面，教師可以把學生行為習慣培養(yǎng)與公民意識教育相結合，在強化、養(yǎng)成學生行為習慣的同時，讓學生樹立公民的權利與責任意識，把培養(yǎng)學生的道德習慣養(yǎng)成與道德理解能力相結合，讓學生通過道德對話去內(nèi)化一系列習慣背后的道德價值，把成人外在的引導過程轉化為學生自我教育和自我認可的過程，用自己正確的認知指導自己的言行，從“別人讓我這么做”轉變?yōu)椤拔覒撨@么做”。如，教師為了讓五年級的學生理解遵守規(guī)則的重要性，設計了如下教育環(huán)節(jié)。教師呈現(xiàn)“有一個孩子在廢棄的鐵軌上玩耍，三個孩子在正常運行的軌道上玩耍，一輛火車駛過來”的情境，讓學生討論“假如你是司機，該怎么辦”、“假如你是其中的某位學生，你該怎么辦”。討論過程中，學生會有不同的應答，最后也可能很難達成一致的結論，但通過這個兩難選擇的情境，教師引導學生認識到“不管選擇哪種答案都很艱難，都會給他人帶來各種困境，而這都是由于個人自我中心不遵守規(guī)則導致的”，進而引導學生認識到遵守規(guī)則的重要性，規(guī)則約束人的自由，但卻保護人的生命安全。

另一方面，教師可以給予學生方法的指導，讓學生掌握科學分析問題的方法?！吨行W德育工作指南》對高中階段德育目標的表述中，特別強調(diào)學生“要運用馬克思主義基本觀點和方法觀察問題、分析問題和解決問題，學會正確選擇人生發(fā)展道德的相關知識，具備自主、自立、自強的態(tài)度和能力”。在教育方式上，教師也要注重發(fā)展學生自主學習能力、鼓勵學生自主進行價值判斷，切實提高學生參與現(xiàn)代社會生活的能力，為其終身發(fā)展奠定思想道德基礎。

［1］楊韶剛.從道德階段理論到道德類型理論——西方道德認知理論的最新發(fā)展研究［J］.教育導刊，2007（4）.

［2］吳元發(fā).從德性到規(guī)則：道德教育的古今之變［J］.教育理論與實踐，2016（31）.

［3］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］教育部.中小學德育工作指南［EB/OL］.（2017-08-22）［2018-04-11］.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

［5］李秀萍.不一樣的班級管理——價值觀教育的實用策略［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［6］安寶珍.學會關心，重拾公共精神［J］.中國德育，2015（23）.