區(qū)域教師研修課程建設的實踐探索

李瑋 張佳佳 _ 北京市西城區(qū)教育研修學院

區(qū)域教師研修在促進教師專業(yè)成長、推進區(qū)域教育發(fā)展中，發(fā)揮著至關重要的作用。北京市西城區(qū)教育研修學院立足“研修一體”，以課程建設為突破口，將課程目標、設計、實施、評價四要素整合為一個有機整體，增強培訓的效果，促進教師知識、技能、態(tài)度等方面深入發(fā)展。

1.課程目標的針對性

明確的課程目標是培訓有效開展的前提，而目標的確定離不開需求分析。教師的培訓需求不僅包括教師能夠清楚地意識到并表述出來的顯性需求，還包括教師不易察覺、沒有提出的隱性需求；既包括教師的現(xiàn)實需求，也包括教師的發(fā)展需求。

“十三五”期間，我們進一步加強培訓需求的科學化、規(guī)范化研究。一方面，加強研修課程建設的規(guī)劃與指導，主動順應教育綜合改革新形勢，結合區(qū)域教育改革和教育質量提高對教師能力素養(yǎng)提出的要求，確立了“核心素養(yǎng)”“學段貫通”“學科融通”等關注點；另一方面，收集一線教師的研修意向，以教師迫切需要解決的實際問題為關注點，整體規(guī)劃，統(tǒng)籌設計研修課程，找準定位、確定主題、細化目標。例如，“小學數(shù)學高年級知識體系貫通實踐研究”課程設計，源于研修員在聽課中發(fā)現(xiàn)的一個問題，即一線數(shù)學教師只習慣站在某個年級、依附具體知識理解教學，缺乏對知識的系統(tǒng)思考，而教育綜合改革縱深推進又提出學科貫通的培養(yǎng)要求。以課程設計滿足和引領教師需求，能夠使一線教師更好地聚焦學習內(nèi)容。

2.課程設計的整合性

有了明確的課程目標，還需要對課程結構加以整體謀劃和系統(tǒng)設計。實踐中，學院各學科研修員圍繞目標，加強研修課程結構的整合性設計，或以學科知識體系為邏輯框架，或聚焦具體教學問題解決，或持續(xù)關注學科教師某項關鍵教學能力的提升，從不同視角構建課程邏輯體系，安排研修活動，使研修活動之間和一次活動中的若干環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出一定的結構性和邏輯性。

在課程設計中，資源的選擇與整合也備受研修員關注，既充分利用高校和科研院所的專家力量，引導教師整合相關教育理論，對已有經(jīng)驗開展反思、總結和提升；又充分挖掘一線教師豐富的實踐經(jīng)驗，貢獻和生成教學設計、教學案例、研究課、微課等學習資源，梳理和總結具體情境下的教學原則與策略，并加以實踐和運用，通過對話、反思和重構，促進教師教育教學經(jīng)驗的螺旋式上升。

例如，中學物理“實驗教學的實踐與研究”課程聚焦于物理教師關鍵能力的提升。兩學期共計13次研修活動帶領骨干教師圍繞“物理實驗教學理論探究（特級教師理論分享）—微課選題與教學設計（教師教學設計實施）—微課觀課評課（教師研究反思改進）—微課課例收集及實驗教學原則提升總結（教師教學策略梳理）”邏輯框架展開，既探尋了物理教師實驗教學能力提升的有效路徑，又通過微課形式固化學習與研究成果。

3.課程實施的參與性

基于對教師學習的認識與理解，在區(qū)域教師研修課程實施環(huán)節(jié)，我們倡導：第一，研修方式的選擇應與內(nèi)容適切；第二，課程實施中應促進學習者全員、積極、有效參與。

任務驅動式的研修促進教師全員參與。充分考慮教師的學習特征，利用合適的研修方式促進教師學習。無論是在專題講座中設置關鍵問題回答或布置課后作業(yè)，還是在觀評課中運用網(wǎng)絡工具讓每位教師表達評課意見或隨機點名讓教師發(fā)言，或者通過小組合作形式讓每個人參與研討，或者設計參觀考察任務單并進行參觀，或者交流經(jīng)驗之后撰寫反思論文等，都是通過具體的任務，幫助被動、消極的教師融入研修，讓他們的思維動起來，幫助主動、積極的教師找準學習、研究的方向，最終使所有教師都“動”起來，實現(xiàn)全員參與。

多元研修方式的整合引導教師積極參與。借用“組合拳”概念，整合多種研修方式，調(diào)動教師參與的積極性。比如，在知識、理念培訓中采用“現(xiàn)場課+講座+互動研討”的組合方式；在教學實踐培訓中，采用“參觀體驗+微講座+對話”或者“實踐活動+小組合作+專家指導”等組合方式。

問題解決導向的研修激勵教師有效參與?？蒲姓n題研究是重要的研修方式，隨著區(qū)域“研修主題化、主題課題化、課題課程化”研修思路的不斷深入，所有教師都能真正參與到課題研究中來，發(fā)揮每個人的優(yōu)勢與價值，解決真實的教學問題。

4.課程評價的多元性

區(qū)域課程評價關注的是教師通過參加區(qū)級研修，最終是否促進了學生發(fā)展。

“多元”首先體現(xiàn)在評價主體上，有參與區(qū)域課程設計與實施的研修員本身，有區(qū)域培訓機構的質量監(jiān)控部門人員，有接受研修的一線教師，更有教師會直接作用的對象——學生。其次，體現(xiàn)在評價方式上，有重自我反思、修正的自評，還有重研修效果的他評。再次，體現(xiàn)在評價場域上，有基于研修現(xiàn)場的，有基于網(wǎng)絡的，還有基于學校的。

研修員的自評，包括課程實施中計劃的修正與完善，以及課程結束后的總結與反思。質量監(jiān)控部門的評價是每學期的評價反饋報告，包括教師網(wǎng)絡評價滿意度數(shù)據(jù)統(tǒng)計，教師收獲與建議的梳理與分析，還有現(xiàn)場的觀察及后續(xù)追蹤調(diào)研情況。一線教師的評價包括區(qū)域質量監(jiān)控平臺上每次研修活動后的形成性評價及課程結束后的終結性評價。學生的評價是間接的，通過學生成績檢驗教師是否將研修所得有效實踐于學生，并真正提升了學生的學業(yè)水平；通過教師教育敘事或案例分析等成果的檢驗，驗證教師是否用研修所得改善了學生的理念或情感，全面實現(xiàn)了“教”和“育”的提高。

在由“教研”和“培訓”向“研修一體”轉化的過程中，必須突破舊的思維定勢，舊的常規(guī)戒律，而創(chuàng)新的本質就是突破。這種突破的著眼點是學生的發(fā)展，這種突破的載體是課程，這種突破的意義是探尋教師研修的專業(yè)化。