隱性分層在大學公共英語教學中的實驗研究

劉應紅

【摘要】目前，大學英語在教學過程中面臨著學生英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，即使是相同班級，學生高考英語成績相差也特別大，有120分以上，也有低于60，甚至極個別只有30左右。學生英語水平差距過大，已經(jīng)嚴重地影響了教學效果。但是根據(jù)學生高考入學成績直接分班，又容易對部分英語較差的同學產(chǎn)生心理傷害，讓他們對英語產(chǎn)生更加抵觸的情緒。本文參考了一些大學在大學公共英語分級教學的相關研究成果，結果我校分層教學中的實例，針對大學英語教學中所存在的一些問題，提出解決方案。

【關鍵詞】隱性分層 大學公共英語 實驗

一、引言

大學公共英語教學改革正持續(xù)推進，教育部明確提出：“大學公共英語的教學改革應遵循因材施教的原則，對學生進行分類指導。各高校應從生源情況的實際出發(fā)，建立適合學生發(fā)展的英語課程體系，以保證英語不同基礎的學生在語言能力上能得到提升和發(fā)展。”大學公共英語教學應以學生的語言實際應用能力為導向，充分尊重學生的英語學習需求和學習基礎，采用多種教學方式，為英語學習提供多種選擇，更好地體現(xiàn)因材施教和分層指導的原則。目前，由于學生基礎不同，層次多樣，傳統(tǒng)教學方式顯然無法照顧到所有學生。在教學實踐的過程中，很多高校采用了分層教學的方式，比如按照學生入學時的基礎把學生分為A班B班C班。這種以成績?yōu)橐罁?jù)、一刀切的分層教學易給基礎較差的學生帶來心理陰影，處于C班的學生容易破罐子破摔，放棄英語的學習。因此，教師在授課過程中最好采用隱性分層教學方式，針對不同層次及表現(xiàn)的學生，給予不同的教學要求及評價標準，從而激發(fā)學生學習英語的動力，爭取做到讓每個學生都學有所獲，全面提高教學效果。

二、隱性分層教學理論基礎及含義

1.理論基礎。美國著名的語言學家Krashen在20世紀80年代提出了著名的i + 1理論。他指出，“習得語言的重要條件之一就是學習者必須理解所輸入的語言內容，即理解性輸入，且語言內容所包含的知識結構須略高于學生現(xiàn)有的水平”。他把學生已有的知識水平記為i，提出通過教學輸入的內容應為i+1水平，也就是略高于學生現(xiàn)有的知識水平。通過這種可理解性輸入，學生能夠理解所學的大部分內容，但仍需付出努力，“跳一跳”才能理解新的知識輸入。當知識輸入保持在i+1水平時，這種知識輸入內容能最大限度地挑戰(zhàn)學生的大腦，激發(fā)他們的求知欲，使所輸入的知識內容被學生所理解并掌握。如果知識輸入的內容超過了學生的理解范圍和認知水平，達到了i+2或者i+3的程度，學生就難以理解所輸入的知識，因為他們現(xiàn)有的知識水平無法與輸入水平對接，大腦無法對輸入信息進行處理，無法將輸入知識納入理解范圍之內。這種高于學生理解和接受水平的知識輸入就是無效輸入。當然，知識輸入的水平也不能太接近學生現(xiàn)有水平，也就是i+0程度，這種知識輸入水平因其已屬于學生理解和掌握范圍內的知識內容，對學生不構成任何挑戰(zhàn)，不利于激發(fā)學生的求知欲，因此也是無效輸入。

“最近發(fā)展區(qū)”理論是由原蘇聯(lián)教育家Vygotsky提出的。他指出，“教學是連續(xù)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)的過程，不斷使學生的潛在水平向現(xiàn)有水平發(fā)展”。要取得最好的教學效果，教師必須在學生的最近發(fā)展區(qū)開展教學活動。上述理論為大學公共英語教學的分層教學提供了理論依據(jù)。

2.隱性分層教學含義。不同于顯性分層教學，隱性分層教學是指在保留原始班級建制不變的情況下，在教師充分了解學生初始基礎、學習潛力等綜合能力的前提下，把學生分成幾個小組，每組都包含優(yōu)生、中等生和差生，小組之間沒有差別，學生會以為是自然分組而不會產(chǎn)生不滿。教師再對小組成員設定不同的教學目標、教學方式和教學評價機制，滿足不同層次學生的學習要求。這種班級內部的隱性分層，可以較好地滿足教學因材施教的要求，能夠很好地顧及班上的每一個學生，同時小組內成員在完成小組作業(yè)時還可以互相幫助、影響，不僅有效地避免了顯性分層教學對學生自尊心的傷害，還可以提高學生的學習效果。

三、隱性分層教學在四川工業(yè)科技學院公共英語教學中的應用

1.實驗對象。四川工業(yè)科技學院從2010年開始，結合以前各專業(yè)學生整體的英語水平，把學生分為A班和B班，如工商管理學院、旅游學院的學生為A類，而建筑工程學院、交通學院的學生為B類。這種顯性分層的利弊在本論文中不做討論。作者所任教的班級為A班。在教學實踐中，即使是基礎相差不大學生，在英語學習上也表現(xiàn)出比較大的差異性。因此，作者在任教的兩個平行班內進行了隱性分層教學實踐。本教學實驗從2015年9月25號開始至2016年1月8號止，歷時一個學期，實驗過程中對實驗班學生進行隱性分層教學，對控制班學生保留傳統(tǒng)的教學方式。在實驗結束時，通過對實驗班學生成績和課堂表現(xiàn)的總結，以及訪談的方式，探索隱性分層教學能否調動學生學習英語的積極性，促進學生的英語學習。

2.實驗過程。

（1）對實驗班學生進行隱性分層。在A班的一個實驗班內，以學生的入學英語成績?yōu)榛A，綜合考慮學生的課堂表現(xiàn)、性格等因素，將學生分為6組，每組有8名學生。小組內選出一名組長，全面負責小組事物。因為各小組內學生層次并不相同，作者對各小組成員劃分出不同的教學目標和教學方式，指導各個不同層次的學生明確自己的學習目標，制定適合自己的學習計劃，用以指導學習。

（2）教師對教學目標的分層。在隱性分層之后，教師針對各組的具體情況對教學目標進行分層。因每組整體情況大體相同，因此，教師只需對三種層次的學生進行不同的教學目標分層即可。比如每個單元Text A的課文理解，優(yōu)等生要掌握文章結構及大意，并能用英語進行概括；而中等生則需理解句子意思，能從文中找出一些中心句來總結文章大意；而差生則只需流利閱讀文章并了解文章大意。在進行教學目標的隱性分層時，教師要對每一個學習小組的成員的學習情況比較了解，以便于分層教學目標的實施。學生在不知情的情況下，在教師分層后既定目標的指引下，朝著各自的學習目標努力。這樣，隱性分層教學就在公共英語教學課堂上得到了較好的應用。endprint

（3）教師對備課和講課的分層。教師備課是隱性分層教學中最基礎的一環(huán)，對學生進行隱性分層之后，教師在備教學內容的同時，還需要備學生。根據(jù)前面提到的教學目標的分層，教師根據(jù)不同的教學目標來進行備課的分層，備課內容的絕大部分應該是所有學生都需要掌握的基礎知識，除此之外，備課內容還需體現(xiàn)更深入的教學目標。比如對課文結構的理解及文章大意的概括，在授課過程中可以有針對性的讓英語基礎不錯的學生自己總結、表達；而對于英語基礎較弱的學生，可以鼓勵其參與這一課程環(huán)節(jié)，給予一些單詞或是細節(jié)的提示來鼓勵學生說出自己的想法。教師對學生的充分了解，是實施隱性分層教學的基礎。

（4）教師對學生評價的隱性分層。教師對學生學習的反饋情況是教學的必要環(huán)節(jié)之一。教學評價主要包括教師對學生學習態(tài)度和學習效果的評價。通過這種評價體系，學生可以了解自己的客觀情況，學習態(tài)度如何，學習效果如何，都可以從老師的評價中找到答案，學生可以進一步發(fā)揚自己的優(yōu)點，同時可以發(fā)現(xiàn)自己的不足之處進行改正，用評價促進學生的自我反思和總結，使其不斷完善自己。針對不同層次的學生，教師的評價應有所不同。作者認為教師應根據(jù)學習事實，如課堂積極性、完成作業(yè)情況、考試成績等方面進行評價，并考慮教學評價對學生的激勵效果。針對差生，教師在發(fā)現(xiàn)其有所進步的情況下要給予及時的肯定和表揚，從而使他們更有信心面對未來的學習。

以《知行英語綜合教程》教材第一冊第一單元為例，該單元主題為Campus life，其中包含一篇精讀課文和一篇泛讀課文。教師在備課及授課時，對小組內各成員的要求是不同的。教師對各組內優(yōu)生的要求應比較高，不僅要求掌握課文中出現(xiàn)的新詞和句型，也應從篇章層面對他們提出要求。比如要求他們根據(jù)文章內容及自己的背景知識作課堂匯報，主題可以包括what have you done before going into college？whats your expectation of college？等，或者要求他們在熟讀課文的基礎上能夠復述文章大意。而對于中等生，教師可以以有效提示的方式加以引導，比如對上述話題的陳述，教師可以提示學生從以下幾個方面來考慮，比如dorm， roommates， library， club等等。有了提示作為思考方向，中等生也可以在教師的指導下完成學習任務。而對于差生，教師對他們的教學要求主要集中在對課文中出現(xiàn)的新單詞，新句型的理解，記憶和掌握。對于篇章層次的理解不做要求，但仍鼓勵其積極參與。

在實驗結束時，作者召集30名學生進行了訪談。訪談內容包括學生對這種班內分組的認識，喜不喜歡這種分組方式，分組后的學習效果等。

四、結論

根據(jù)訪談結果以及學生的課堂表現(xiàn)和測試成績，教師和學生一致認為隱性分層教學有助于提高各個層次學生學習英語的興趣，有利于大學公共英語教學活動的展開。這種教學方式在一個自然班內，最大限度地解決了教學既要面向全體學生，又要因材施教的教學難題，讓各個層次的學生都能達到學習目標，愉快學習。

大學公共英語教學中采用隱性分層的教學模式，打破了傳統(tǒng)的單一的對學生進行分層的方法，對老師的課堂教學內容、教學目標、教學方法以及對學生的評估方式都提出了一定的分層要求。隱性分層的教學模式，充分體現(xiàn)了“以學生為主體”、“以人為本”的教學方針，在教學過程中承認學生個體差異的不同，并讓學生以平常心認識到自己的不足之處，并給予各種不同層次水平的學生以不同的教學要求以達到不同的教學效果，讓每個學生都能在自己的最近發(fā)展區(qū)獲得發(fā)展。這種教學模式不僅能避免顯性分層給部分英語成績較差的學生帶來的負面心理影響，使他們對英語更加抵觸，甚至破罐子破摔；同時，也能彌補同班授課不能滿足不同層次的學生學習需求的不足的問題。因此，在大學公共英語教學中采用隱性分層的教學方式有利于提高大學英語的教學效果，是一種行之有效的在大學中開展公共英語教學的方式。

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