幼兒園“非對話”語言的現(xiàn)狀、原因及對策

張淑瓊 賈志國

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江金華 321017；浙江師范大學(xué)，浙江金華 321000）

在提倡對話教育與情感交流的今天，師幼對話顯得尤為重要，它就像一把開啟幼兒心靈的萬能鑰匙，讓教師能更深入地了解孩子的生理和心理需要，并幫助我們看清今后教育教學(xué)工作的方向。然而當前幼兒園的教學(xué)現(xiàn)場充斥著大量“非對話”語言的現(xiàn)實。幼兒園非對話語言現(xiàn)象主要是指幼兒園教師通過自覺或不自覺的獨白式話語或強迫式的表情、手勢、姿態(tài)（等非正式語言）對幼兒言語、學(xué)習、表現(xiàn)與心靈進行約束、限制而造成一種不平等、不民主的師幼交往現(xiàn)象。當今我國如火如荼的教育改革中，急需對話精神，呼喚著對話精神。正如巴西教育家保羅·費萊雷所說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育?！币虼耍變航處熢诮逃顒又邪l(fā)揚對話精神，開展好真正的對話教育義不容辭。幼兒教師只有發(fā)揚這種精神、這種理念，才會有潛能開發(fā)、精神喚醒、獨特性彰顯、主體性弘揚，才會有浮想聯(lián)翩、悠然心會。

一、幼兒園“非對話”語言使用的現(xiàn)狀分析

（一）教師沒有充分尊重兒童話語權(quán)的主體地位

幼兒園是孩子們的樂園，幼兒園教師開展的一切教育教學(xué)活動都應(yīng)該圍繞著兒童的健全發(fā)展服務(wù)，而衡量兒童是否健全發(fā)展的重要表征就是兒童話語表達的主體地位。幼兒教師有意無意地剝奪幼兒話語表達的主體地位主要表現(xiàn)在如下兩個方面。一方面，幼兒教學(xué)對話的發(fā)起者角色被剝奪。幼兒具有天生的好奇心，他們往往對周圍事物、現(xiàn)象中的一切驚奇感興趣，因此特別愿意把自己隨時隨地遭遇到的一切問題向老師尋求答案，而我們的教師因為更多地準備固定的、成人的、結(jié)構(gòu)化的、規(guī)范化的知識經(jīng)驗向孩子們提出“預(yù)問”，發(fā)出指令，從而把孩子們的活力扭回自己設(shè)定的計劃中，從而導(dǎo)致幼兒發(fā)言的意愿受到了抑制。另一方面，幼兒話語表達的多樣化形式被漠視。孩子有多種多樣的話語表達方式，有的習慣于手舞足蹈，有的習慣于模仿，有的習慣于高高站起，有的習慣于安靜地坐著，有的習慣于插話……而教師往往用成人化的、個人好惡的評判視角對其進行壓制、約束。總之，幼兒教師要轉(zhuǎn)變教育理念，發(fā)揮幼兒主體性，實現(xiàn)其在幼兒園的所有活動中勇于發(fā)問，積極討論，多元表達，自由評判，從而使幼兒主體狀態(tài)由“異化”走向“本真”。

（二）教師忽視自身話語、表情、手勢、姿態(tài)等語言隱含的專制形態(tài)

在具體的幼兒園教學(xué)活動中，教師自身的各種話語、表情、手勢、姿態(tài)等語言對幼兒有著重要的影響，同時也影響了師幼之間對話的開展，其語言隱含了一種專制形態(tài)，促使師幼間不平等關(guān)系長期存在。教師的“非對話”語言既包括顯性的表現(xiàn)形式，又有隱性的表現(xiàn)形式。顯性的語言通常是直接、明確地告知幼兒該如何做或者是做什么，是一種命令式的、警告的、恐嚇的話語表達，比如“把小耳朵豎起來”、“不要亂嚷嚷了”、“誰吃得最慢就把他（她）送到隔壁班”等等。如果教師過多采用警告或恐嚇性的“非對話”語言來與幼兒進行交流，會導(dǎo)致幼兒對教師產(chǎn)生恐懼心理，如果這種精神負擔不能得到及時排解，會給他們帶來揮之不去的心理陰影。

此外，在幼兒園教育教學(xué)中，教師不僅使用語言傳遞信息，溝通情感，而且還用無聲語言表情傳意。主要包括手勢、口頭語、表情語、空間語等幾個方面。但是，如果這種無聲的語言使用不當，往往會給幼兒造成終身都難以挽回的損失，使之難以自拔乃至形成心理障礙。正因為這種傷害看不見、摸不著，所以容易被人忽視?？梢哉f它是對幼兒的一種精神折磨和心理虐待。比如下面是幼兒園一線教師所觀察的一個案例：

這是一節(jié)小班的語言活動。F老師坐在正前方專心地講著故事，故事講到一半時大部分幼兒都坐不住了。翔翔和豪豪開始自顧自玩，F(xiàn)老師用一個惡狠狠的眼神定視著他倆，翔翔和豪豪看到了便轉(zhuǎn)向老師，而其他幼兒仍忙著自顧自玩。老師急躁地站起身來且把雙手順勢背在了身后環(huán)顧幼兒，幼兒注意到老師的舉動后開始慢慢安靜下來看向老師。接下來F老師準備提問了，不經(jīng)意地用手指分別點了點萌萌和佳怡，表示“請”的姿勢，然而他倆剛剛都在玩并不知道。F老師直搖頭，其他幼兒又開始躁動，F(xiàn)老師的眼睛里已經(jīng)冒火了，直接把帶頭的幾個幼兒拎了出來表示警醒。最后就開始了漫長的思想教育。

觀察教師這些自覺或不自覺的隱性體態(tài)語，如惡狠狠的眼神、雙手背于身后、手指隨意指點、搖頭擺腦、拎出等。這些身體態(tài)勢語言，讓幼兒對教師望而生畏，與教師漸漸疏遠。好的態(tài)勢語言應(yīng)該具有一種難以言說的魅力，它熱烈、誠懇而富于鼓舞性。

（三）教師逐步形成以幼兒為主體的理念但行為仍滯后

現(xiàn)階段幼兒園教師的教育理念基本上與時俱進，所有教師都從心底里認同教育要以幼兒為中心，教師要尊重幼兒的意愿、想法、興趣、經(jīng)驗?zāi)酥羵€性化思維，但是在教學(xué)形式上仍然表現(xiàn)出“穿新鞋、走老路”的行為定式。如我們都一再強調(diào)要“蹲下來”同幼兒說話，而我們某些老師往往表現(xiàn)出從行為上“蹲下來”了，但卻做著訓(xùn)斥孩子的事情，如果一味地這樣，即使我們老師的高度降得再低，幼兒也不會感受到絲毫的平等，從而影響活動實施的效果。

另一方面，所有幼兒教師都懂得幼兒應(yīng)該獲得身心全面和諧發(fā)展的教育，但是在執(zhí)行過程中教師自覺或不自覺地更多關(guān)注幼兒知識與技能的訓(xùn)練與學(xué)習，同時也只是照本宣科地把成人世界的價值觀原封不動地灌輸給幼兒，在此過程中幼兒的情感體驗和主動性被忽視。除此之外，教師在專業(yè)學(xué)習與專業(yè)進修的過程中，也更加注重的是自身音樂、美術(shù)、舞蹈、計算機等專業(yè)技能方面的提升，而對教育倫理與兒童哲學(xué)缺乏基本的探究興趣。

（四）教師話語評判的隨意性、功利性、算計化

眾所周知，評價尤其是現(xiàn)場的話語評價對幼兒形成穩(wěn)定的情感、情緒狀態(tài)有著極為重要的作用。但缺少專業(yè)性訓(xùn)練與審慎智慧的教師，在對幼兒進行言語評價的過程中往往表現(xiàn)出隨意性、功利性與算計性的一面。第一，教師僅憑即時狀態(tài)的喜好、情緒、關(guān)切對幼兒做出反應(yīng)。比如教師在對幼兒的行為或言語進行評價時，往往不管幼兒真實的表現(xiàn)是否科學(xué)、準確、條理而盲目地肯定、夸贊（“棒棒棒”），這種無針對性或者沒有實質(zhì)內(nèi)容的話語評判往往使幼兒缺乏進一步改進、反思的動力、契機。第二，教師對幼兒的回應(yīng)更多受到幼兒家長與其交往情感深淺程度的影響（如果家長與教師的私交關(guān)系較好，教師對待幼兒的態(tài)度較好，反之則一般）。第三，教師對幼兒態(tài)度的差異還會受到該幼兒（或幼兒家長）對自身是否有利用價值或者能否得到相應(yīng)好處而有所區(qū)別。

二、幼兒園“非對話”語言現(xiàn)象的原因分析

（一）幼兒教師對話意識淡薄，缺乏對話精神

幼兒教師之所以在教育實踐過程中，很難自覺地尊重幼兒的話語主體地位，是因為他們過去的專業(yè)成長背景也是被動的接受者。所以，他們從來沒有把幼兒看成是有著獨立的精神世界、有著獨特視野與想法的平等對話主體。這種對話意識的淡薄，使得他們把幼兒僅僅看成有待填充知識的“容器”、急待鍛造成品的“原材料”、需要矯正方向的越軌列車。對話是師生的根本存在方式。教師缺乏對話，使得教師更多專注于自身的專業(yè)學(xué)習、儀態(tài)表現(xiàn)與工資待遇，從而教師也失去了影響幼兒發(fā)展、成熟的“加持”者角色，失去教師的精神實質(zhì)；幼兒缺乏對話，使得幼兒遇到問題不加思考，面臨困難依賴幫助，從而失去了學(xué)生的“自我完成性”特質(zhì)。

總之，對話意識與對話精神的缺乏，使得教育活動變成了單向的“告知”性活動，幼兒教師成了既有知識的“告知者”，長此下去，兒童很可能形成一種惰性或?qū)處煹囊蕾囆裕@種損害是任何知識都無法彌補的。

（二）教師缺少系統(tǒng)的、批判性的、平等的對話理論的學(xué)習

教師之所以對自身話語、表情、手勢、姿態(tài)等語言隱含的專制形態(tài)無所覺察，首要原因在于對自身的專業(yè)化發(fā)展與生命成長缺乏一個正確、全面、直觀與整體的認識。教師應(yīng)該有自知之明，對自身的優(yōu)勢和缺點都保持必要的警醒，承認自身會犯錯誤，承認自身欠缺敏感性，杜絕一味的說教與身教，更多地在學(xué)生面前表現(xiàn)出謙遜、好學(xué)、誠實、自律以及審慎。其次，教師沒有受過系統(tǒng)的、批判性的、平等的對話理論的學(xué)習。對話理論是一種整體觀，它要求師生之間保持密切的互動。教師應(yīng)該以批判性的眼光，提供一種可能，提供一種改造，同幼兒保持一種平等、自由的關(guān)系。真正的對話是對話雙方一起以批判的眼光反思世界后展現(xiàn)給彼此各自觀念的過程。

（三）教師安于現(xiàn)狀，行動力、創(chuàng)造力缺乏

幼兒教師之所以在教育實踐上出現(xiàn)“理念——行動”兩張皮的境地，原因很多，既有客觀的因素，又有主觀的因素。當前幼兒園工作繁重，除了正常的上下班之外，教師還需大量的時間用來備課以及與幼兒家長交流，這種長時間的超負荷工作，導(dǎo)致幼兒教師更多地忙于應(yīng)付幼兒園常規(guī)檢查與常規(guī)評比，很難集中心力關(guān)注幼兒的需求、興趣與發(fā)展需要；隨著教育改革的推進，人們對教師的素質(zhì)要求越來越高，而偏低的工資待遇無法激起教師提升教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)在動力，教師更多在教學(xué)現(xiàn)場表現(xiàn)出被動、得過且過，沒有敏銳回應(yīng)學(xué)生千變?nèi)f化的真實需求并作出即時性反饋，行動力遲緩，創(chuàng)造力不足。

（四）教師缺乏規(guī)范性、即時性、隨機性的語言、技巧和情緒管理能力的訓(xùn)練

教師之所以在師幼對話中表現(xiàn)出隨意性、功利性、算計化的一面，更多地源于自身語言表達能力的非專業(yè)化與自身情緒管理能力的欠缺。教師非專業(yè)化的語言表達主要表現(xiàn)在偏離對話主題，沒有考慮幼兒情境，語言表述不清，對話目的不明確等方面；教師情緒管理能力的欠缺使得幼兒教師更多的負面情緒無法釋放。這種負面情緒主要表現(xiàn)在焦慮、壓抑、沮喪、暴躁、失望、無聊等，從而在行為上表現(xiàn)出精力不足、情緒不穩(wěn)定、易沖動，致使幼兒教師道德和情感準則削弱，“非對話”語言的頻頻出現(xiàn)。

三、理想與行動：教師對話行動的實施策略

（一）堅持以平等、尊重的對話態(tài)度與幼兒進行情感、知識、行為等方面雙向互動

從字面意義上來說，對話更多地強調(diào)主體與主體之間的交流，這種交流既是平等的，也是開放的。與此同時，言語的對話性，就在于言語者是面向傾聽者的，潛在地希望傾聽者有一種反饋，而這種反饋由于言語者的不斷變化，無盡開放。對師生來說，對話不應(yīng)該只是一種教學(xué)方法，更是一種生活態(tài)度。師生雙方應(yīng)該“以一種對話的觀念去面對生活，面對世界”。

在巴西學(xué)者保羅·弗萊雷看來，對話的首要要素是是平等，“平等交流，平等溝通”。作為幼兒教師，應(yīng)該清醒地認識到，盡管師生在知識、能力、閱歷等方面有高低，但他們對于求知的激情是平等的，求知的行動是平等的，更重要的是他們在人格上是平等的。只有樹立了師幼平等的意識，教學(xué)過程才能啟動對話，師幼各自對彼此開始敞開心扉。教師樹立師生平等信念，意味著教師需要懷著虔誠與敬畏的心對待孩子，認真傾聽孩子的發(fā)言、表達，能夠不斷從孩子的點點滴滴與“童言稚語”中發(fā)現(xiàn)真理，找到驚奇。

此外，“相互尊重”也是對話的重要要素。教師要尊重幼兒，幼兒要尊敬教師。所謂尊重幼兒，首先要尊重每一個幼兒，既包括教師眼中的“好孩子”，也包括教師眼中的“熊孩子”。堅持把尊重落實到每一個具有個性特色的幼兒身上，“尊重幼兒”才不再是空談而成了實際行動。其次要尊重幼兒在活動過程中的“主體地位”。尊重幼兒的“主體地位”，首先需要教師最大程度地激發(fā)幼兒學(xué)習的自主性與自覺性；緊接著，需要教師真正在活動現(xiàn)場對幼兒進行“賦權(quán)”，盡量讓幼兒自己選擇學(xué)習內(nèi)容，自己選擇適合自身的學(xué)習方法，自己尋找學(xué)習上的合作伙伴，自己能夠?qū)ψ约夯顒又兴@得的經(jīng)驗、方法與體會進行整理與建構(gòu)，并且自身有權(quán)利對自己的學(xué)習過程與學(xué)習結(jié)果進行自我評估。

對話的第三個要素是“雙向互動”。在活動的自始至終，教師把幼兒視為被動接受知識、技能灌輸?shù)娜萜?，這當然不是對話；教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，提出一些封閉性問題讓幼兒猜測，這種看似有師“問”幼“答”，其實質(zhì)仍是一種強行灌輸，與“對話”相去甚遠?！半p向互動”意味著師幼之間沒有絕對的主、客體，教師是主體，教師不斷地透過自己的提問、反饋與暗示激發(fā)學(xué)生連續(xù)不斷地思考、操作與行動；幼兒是主體，幼兒不斷地以自身的質(zhì)疑、嘗試與建構(gòu)來刺激教師進行更為精細的觀察、記錄與引導(dǎo)。教師與幼兒正像“拋接球”游戲那樣，通過持續(xù)不斷地一“拋”一“接”將有意義的對話進行下去……

（二）教師注重語言的人性化、示范性、藝術(shù)化以及多種語言形式的并用

幼兒教師的語言應(yīng)體現(xiàn)人性化、具有示范性、做到藝術(shù)化以及多種語言形式的并用等。人性化的語言運用需要教師自覺樹立師生平等互動的對話態(tài)度，真心實意地尊重兒童，避免出現(xiàn)呵斥、謾罵、冷漠等傷害兒童自尊心的言語暴力，尊重兒童個性化、多元化的話語表達方式；示范性的語言運用離不開教師專業(yè)性的規(guī)范語言學(xué)習，能夠嫻熟運用標準普通話進行清楚、準確的必要基本知識、基本技能表達，能夠在幼兒園、社區(qū)各種公共場所、家園互動等各個情境中進行榜樣性的社會信任交往；藝術(shù)化語言運用往往與教師堅持多樣化的語言形式密不可分，它們都依賴教師展現(xiàn)幽默風趣的說話風格，巧妙借助符號、聲音、圖像、肢體、表情等多元媒介的言語技巧，飽含感情與專注力的交往準備乃至根據(jù)不同性格與不同經(jīng)驗的兒童采取靈活性的機智應(yīng)對?？傊處熞陨显瓌t與方法的運用必須建立在激發(fā)兒童對話的意愿、專注力、激情與主動性的基礎(chǔ)之上。

（三）教師積極嘗試以幼兒為主體的教育策略，彰顯言行一致的實踐能力

幼兒是學(xué)習的主體，教師必須把這一理念貫穿到一切教育行動中去。有了理念才會有所行動，正是所謂“三思而后行”的最好的證明。教師的教育理念體現(xiàn)在一日活動的各個細節(jié)里，面對新形式、面對新考驗，我們要做到與時俱進，思想跟著時代走，觀念跟著新課程改革前進。采用多種形式，促進理論與實踐的統(tǒng)一。在職前教育階段，幼教專業(yè)學(xué)生必須認真學(xué)習哲學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、未來學(xué)等各種有關(guān)人類學(xué)習與成長的廣博人文知識從而站在更高的理論高度思考：教育行動何為？教師何為？社會何為？家長何為？幼兒自身何為？同時，他們也必須在走進幼教真實場域的過程中，了解到孩子可能會有的需求，教師可能會有的困惑，家長真實的擔憂，乃至社會可能的壓力，從而能夠從自我的角度思考從哪改變，如何改變，從哪行動，如何行動。進而在上崗之后，積極參加教師菜單式培訓(xùn)課程、認真研讀研究性學(xué)習項目、珍惜學(xué)校安排的外出參觀訪學(xué)機會等等，為的就是讓自己不斷學(xué)習、吸取經(jīng)驗，了解當前教育現(xiàn)狀，使自己的思維跟上時代的步伐，接受新觀念，合理運用新理念，真正做到“活到老，學(xué)到老”。而決定這一切的就是我們的態(tài)度，因為“態(tài)度決定一切”。

（四）教師堅持機智的、復(fù)雜的、審慎的反思性評價與幼兒進行對話

杜絕隨意性、功利性與算計性的教學(xué)評價，離不開理性的教學(xué)反思。通過對自身的評價根據(jù)、評價行為與評價態(tài)度進行反思，幼兒教師能夠擯棄自身出于個人喜好、個人利益得失與個人主觀臆斷而造成的幼兒言語表達與行為表現(xiàn)的積極性的挫傷。堅持機智性評價，就是鼓勵教師發(fā)揮創(chuàng)造性、因人因時因地制宜，充分利用各種契機對幼兒的活動表現(xiàn)進行鼓勵、支持與引導(dǎo)，從而不斷地激發(fā)幼兒積極嘗試、改正與探索的熱情；堅持復(fù)雜性評價，就是擯棄簡單的“非此即彼”二元對立思維方式，綜合運用觀察、調(diào)查、測量、訪談等定量方法與反思札記、敘事、日志撰寫、口述、作品分析等定性方法，既關(guān)注學(xué)生活動表現(xiàn)的精神狀態(tài)等過程性品質(zhì)，又注重學(xué)生完成計劃、任務(wù)的結(jié)果性效度，從而動態(tài)而辯證地看待兒童的發(fā)展變化；堅持審慎性評價，要求教師必須持正“實踐智慧”，堅持師德規(guī)范，時刻反省自身，堅持從長遠與終身發(fā)展的角度對幼兒的行為、言語做出中肯的評價，避免造成幼兒消極的行為表現(xiàn)與心理狀態(tài)。

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