以憲法監(jiān)督為例探究憲法案例教學(xué)法

白萬春

（天津公安警官職業(yè)學(xué)院 法學(xué)系，天津 300382）

案例教學(xué)法也被稱為蘇格拉底討論法，是哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾在19世紀(jì)70年代首創(chuàng)的，作為美國法學(xué)教育中最主要的教學(xué)方法，到20世紀(jì)初已經(jīng)在美國的各重要法學(xué)院推行。這種教學(xué)方法“以試探性的方式提出一系列的法律難題，引導(dǎo)學(xué)生就當(dāng)時特定的司法見解問答、辯論和詳盡的分析”[1]，并在這個過程中領(lǐng)悟法律原理、學(xué)習(xí)法律推理，從而替代傳統(tǒng)的課堂講授，以達(dá)到訓(xùn)練多種法律技能的目的。

在我國的法學(xué)教育中，民事、刑事、訴訟等部門法的教授已經(jīng)采納案例教學(xué)法多年。但是囿于多種因素，憲法案例教學(xué)法并未被廣泛采納。在多年教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)合理安排使用憲法案例，可以變抽象為形象、變艱深為淺易，從而活躍課題氣氛、誘發(fā)學(xué)生興趣，降低教師講解的難度，提高課堂吸收率。

一、在憲法教學(xué)中使用案例的必要性

（一）憲法學(xué)本身的抽象性使得案例教學(xué)成為必要

憲法學(xué)涉及基本原理、國家制度、公民基本權(quán)利和國家機(jī)構(gòu)四部分內(nèi)容。其中國家制度部分主要涉及我國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項制度，相對而言比較容易理解。國家機(jī)構(gòu)主要涉及我國中央國家機(jī)關(guān)和地方國家機(jī)關(guān)的組織、職責(zé)權(quán)限和相互關(guān)系，這些內(nèi)容是學(xué)生在社會生活中可以略有感知的。而另外兩部分則相對抽象得多。憲法規(guī)則、憲法原則、憲法解釋、憲法監(jiān)督，還有人權(quán)以及公民的各項基本權(quán)利等內(nèi)容，如果不能進(jìn)行深入淺出的講解，很容易陷入照本宣科的境地，老師講得索然無味，學(xué)生聽得昏昏欲睡。這樣就使憲法統(tǒng)率其他各部門法的地位無從體現(xiàn)，也使憲法學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科的作用無法發(fā)揮。引入案例教學(xué)法，可以用具體的案件、事例來說明抽象的原理和問題，從而優(yōu)化課堂教學(xué)的效果。

（二）法學(xué)專業(yè)設(shè)置及學(xué)生特點使得案例教學(xué)成為必要

在我國大學(xué)法學(xué)教育的專業(yè)學(xué)科設(shè)置中，憲法往往被安排在一年級第一學(xué)期。此時的學(xué)生剛剛完成基礎(chǔ)教育階段的課程不久，絕大多數(shù)人從未接觸過法學(xué)專業(yè)知識，加之年齡尚小，未真正走向社會，社會知識和經(jīng)驗也相對匱乏。而憲法恰是一個國家的根本大法，其規(guī)定的內(nèi)容關(guān)涉國家的根本制度和公民的基本權(quán)利，憲法本身又是各個部門法制定的依據(jù)。就整個法律體系的建構(gòu)而言，憲法是其他法律的基礎(chǔ)，但就人的思維發(fā)展特點來看，應(yīng)該是先學(xué)習(xí)部門法的具體性內(nèi)容再學(xué)習(xí)憲法的抽象性內(nèi)容更易于被學(xué)生接受。這就使得法律自身體系的邏輯、法學(xué)教育學(xué)科設(shè)計的邏輯和人的認(rèn)知邏輯之間存在一定的沖突。因此很多法學(xué)畢業(yè)生都有這樣的共鳴，那就是學(xué)完部門法之后再反過來看憲法，會覺得容易得多。總而言之，憲法因為其原理抽象、內(nèi)容關(guān)涉國家生活中最根本的問題，同時又遭遇缺乏法學(xué)知識背景和豐富社會閱歷的大學(xué)一年級新生，從而使憲法教學(xué)和學(xué)習(xí)都有一定難度，因此需要引入案例教學(xué)法來解決這一矛盾。

（三）傳統(tǒng)講授式教學(xué)的不足使得案例教學(xué)成為必要

傳統(tǒng)講授式教學(xué)中教師主講、學(xué)生主聽。師生的課堂關(guān)系中教師主動而學(xué)生被動，師生課堂互動較少，學(xué)生的參與度較低。在學(xué)生的課上與課后的關(guān)聯(lián)中，課上主要是聽課、記筆記，課后主要是圍繞教材和筆記進(jìn)行復(fù)習(xí)并就重點內(nèi)容加強(qiáng)記憶。面對伴隨網(wǎng)絡(luò)科技日益發(fā)達(dá)而成長起來的學(xué)生們，這種陳舊的教學(xué)方式已經(jīng)不能發(fā)揮其原有的效用。網(wǎng)絡(luò)生活中所有的參與者都是平等的主體，在網(wǎng)絡(luò)平臺上都有平等的話語權(quán)。在這種背景下長大的孩子們，從心理上排斥作為客體被填鴨。教師在課堂上的權(quán)威不是主要來源于教師身份本身，而更多地來源于教師的學(xué)識、素養(yǎng)以及這些內(nèi)在品質(zhì)在課堂上的展現(xiàn)和相應(yīng)的教學(xué)效果。在原本枯燥的憲法學(xué)課堂引入案例教學(xué)法，可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)講授法的不足，更易于被新生代的孩子們接受。案例教學(xué)法“以其為個別到一般的推理過程……比講授法更接近普通法的天性”[2]，盡管我們國家從法系的歸類上并不屬于普通法，但是普通法系國家法學(xué)教育中注重個案研究的方法仍然可以為我所用。

（四）法學(xué)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)使得案例教學(xué)成為必要

法學(xué)教育應(yīng)該培養(yǎng)出具有法治精神和法律思維的人。這樣的人一旦走出校門，可以作為法律共同體中的一員勝任偵查、檢察、審判、辯護(hù)等工作。即使不從事這類工作，也能夠以自身的優(yōu)良法律素養(yǎng)在社會生活中發(fā)揮積極的作用，從而推動整個社會的法治進(jìn)步。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，更注重對學(xué)生進(jìn)行法律知識的灌輸，針對法治精神和法律思維的培養(yǎng)則相對欠缺。憲法內(nèi)容關(guān)涉對國家權(quán)力的規(guī)范和對公民權(quán)利的保障，本身蘊(yùn)含著深刻的法治思想。傳統(tǒng)講授式教學(xué)法更多停留在概念、基本原理、現(xiàn)行法律規(guī)定的層面，“案例教學(xué)法能夠使抽象的憲法理論與憲政實際緊密結(jié)合，幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)憲法知識”[3]，從而穿越層層包裹的知識外殼領(lǐng)會憲法的精神內(nèi)核。

（五）憲法在我國司法實踐中的具體情況使得案例教學(xué)成為必要

對于民法、刑法等部門法學(xué)而言，在教學(xué)中使用案例本是慣常的做法，無需加以額外關(guān)注。這在很大程度上源于民事、刑事法律是進(jìn)行相應(yīng)的司法裁判的直接的法律依據(jù)，現(xiàn)實生活中有大量的案件可供教學(xué)援引使用。然而，憲法規(guī)范在我國不被作為司法裁判的直接依據(jù)，這就使得憲法學(xué)教師在尋找真實案件作為教學(xué)案例原型的時候遇到了障礙。這是我國憲法課堂上案例教學(xué)法不被充分重視和普遍采納的根本原因?；谶@一現(xiàn)狀，案例教學(xué)法確需被提倡、推廣，以引起相關(guān)教學(xué)者的重視，從而發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

二、對憲法教學(xué)案例的選擇

（一）用于憲法教學(xué)的案例具有自身特點

準(zhǔn)確把握憲法教學(xué)案例的特點是正確選擇案例的前提。與民法、刑法等部門法的教學(xué)案例相比，憲法案例首先在數(shù)量上是比較少的。其原因如前所述，與憲法不被直接用于司法裁判密切相關(guān)。其次，憲法案例應(yīng)該是真實發(fā)生于社會生活中的。民事、刑事法律的教學(xué)案例雖然大部分來源于司法實踐，但是為了更好地說明某一個問題，教師在講述中可以對案件原型進(jìn)行改編，可以截取案件中的部分內(nèi)容以達(dá)到針對某一知識點簡潔講述的目的，也可以對案件原型的內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)充以達(dá)到綜合說明某幾個相關(guān)法律規(guī)定的目的，甚至可以就待說明的法律問題以甲、乙、丙等為主體編纂專門的教學(xué)案例，同時可以變換相關(guān)的因素來說明相近的法律問題。例如在民法中對遺囑與遺贈的說明，在刑法中對搶劫罪與搶奪罪的說明都可以采用這樣的方法。但憲法教學(xué)案例則缺乏這樣的靈活性，這與憲法所調(diào)整的社會關(guān)系和憲法的自身特點有關(guān)。能夠成為憲法教學(xué)案例的那些案件，不僅能夠說明一定的憲法原理，而且在一個國家的憲政歷程中往往具有里程碑式的意義。這就決定了憲法教學(xué)案例很難被教師主觀臆想出來，而只能尊重歷史事實。最后，一個憲法案例往往能說明幾個憲法問題，這與民事、刑事案例也是有所區(qū)別的。關(guān)于這一點，將在第三部分的內(nèi)容中以實例進(jìn)行詳述。

（二）憲法教學(xué)中的案例應(yīng)作廣義理解

憲法案例教學(xué)法中所引用的“案例”不僅僅是經(jīng)過司法判決的具體案件，還包括雖未經(jīng)過司法判決但涉及憲法相關(guān)問題的事件。也就是說憲法案例應(yīng)該包括憲法案件與憲法事例。之所以做出這樣的廣義解釋，也是源于長期以來我國司法實踐的具體情況，由于憲法并未真正司法化，所以發(fā)生在我國的涉憲相關(guān)問題往往以憲法事件的方式呈現(xiàn)出來。例如“齊玉苓案”、“孫志剛案”，雖不是典型意義上的憲法訴訟案件，但由于前者涉及到公民受教育權(quán)這一憲法所保障的基本權(quán)利問題，而后者涉及到行政法規(guī)違憲問題，所以都可以歸入此處所說的憲法事例。

憲法教學(xué)案例還應(yīng)該包括外國憲法案例。近現(xiàn)代意義的憲法是西方資產(chǎn)階級大革命的產(chǎn)物，其產(chǎn)生距今已有三百多年的歷史。有關(guān)憲法的各項制度雖因制定、實施憲法的具體國家的傳統(tǒng)及國情而不同，但憲法基本原理中的大部分內(nèi)容則具有普遍適用性。相對而言，我國實施憲法的時間是比較短暫的，憲法實踐尚不夠豐富，這直接導(dǎo)致我們可以選擇的本國憲法案例十分有限。因此，采納外國憲法案例來說明憲法基本原理中的問題是切實合理的。這一點與民事、刑事方面的法學(xué)教學(xué)不同，因為各個國家具體的民事、刑事制度具有差異性，引用外國相關(guān)案例來說明問題的情況更多應(yīng)用于比較法領(lǐng)域。盡管如此，我們在把外國憲法案例應(yīng)用于課堂的時候仍然要進(jìn)行精心篩選和必要加工。比如，選擇具有“前制度性”的案例，可以更好地引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)外國法官“造法”的技能，學(xué)習(xí)這些判決中所蘊(yùn)含的深厚的法律思想和縝密的法律推理。由于有些外國憲法案例的判決比較長，教師將這樣的案例用于教學(xué)之前，應(yīng)該對非核心部分的內(nèi)容進(jìn)行必要的剪裁。

總之，“對憲法判例或事例的研究，有助于對憲法規(guī)范、原則的適用與憲法目的的理解與釋明”[4]。

（三）用于教學(xué)的憲法案例需要提前布置給學(xué)生

由于憲法案例發(fā)生在一定的社會背景下，用文字表述出來難免冗長。教師在備課過程中對某些情節(jié)的刪減需十分謹(jǐn)慎，對那些與某一憲法原理闡釋或制度創(chuàng)設(shè)有重大關(guān)聯(lián)的內(nèi)容不能隨意改編。尤其是經(jīng)甄別選擇的外國憲法案例往往在外國憲政發(fā)展史上具有劃時代的意義。它發(fā)生在特定的歷史背景下，與重大政治問題往往密切相關(guān)。為了讓學(xué)生領(lǐng)悟得更加到位，就需要對整個案件的背景和來龍去脈做詳細(xì)的介紹。這與其他部門法教學(xué)中的案例使用有顯著區(qū)別，類似于民事、刑事法律中的案例教學(xué)，皆需直擊案件本質(zhì)內(nèi)容，從來忌諱對一個事件背景的繁復(fù)說明。以馬伯里訴麥迪遜案為例，我們在援引講述過程中必須介紹在案件發(fā)生的年代，司法機(jī)關(guān)在美國的三權(quán)分立體系中實際上處于弱勢，甚至聯(lián)邦最高法院都沒有獨立的辦公大樓而需要在國會大廈之中寄居安頓。此番鋪陳之后，學(xué)生才會理解為何馬歇爾大法官的判決充滿智慧并被稱為“偉大的篡權(quán)”，為何違憲審查制度的存在十分必要。

基于憲法案例的上述特點，有必要把課堂引用的案例材料提前下發(fā)給學(xué)生。在那些校園網(wǎng)絡(luò)完善的地方，教師可以通過局域網(wǎng)完成這項工作。當(dāng)然，課前給學(xué)生布置資料查詢的作業(yè)也是不錯的選擇。

三、憲法案例教學(xué)在課堂的實施

（一）案例切入課堂的時機(jī)選擇

案例切入課堂的時機(jī)選擇就像作家在寫一部小說時究竟選取正敘、倒敘還是插敘一樣，其中大有文章可做。

以馬伯里訴麥迪遜案這一憲法監(jiān)督部分必講的經(jīng)典案例為例，正是這一案件的判決，使美國確立了違憲審查制度，對這個案例的合理援用、講解可以很好地詮釋世界各國重要的憲法監(jiān)督方式之一——違憲審查。如果按照教材內(nèi)容的編排順序，那么要在講解“憲法監(jiān)督的方式”時引用這個案例。但是，由于“憲法監(jiān)督”這一教學(xué)內(nèi)容是憲法基本理論中最難理解和掌握的知識。如果按照教材的編排順序從概念入手，很容易因為枯燥晦澀而令學(xué)生喪失興趣。不如先以馬伯里訴麥迪遜案開篇，像講故事一樣將案情娓娓道來，在學(xué)生聽講注意力最好的前30分鐘將他們吸引到教學(xué)內(nèi)容上來。

也就是說案例教學(xué)法的采用可以突破傳統(tǒng)課堂講授法的順序，不再完全按照教材編排內(nèi)容依次推進(jìn)，而是以問題為導(dǎo)向、掌握最佳時機(jī)，將案例切入到教材編排的內(nèi)容之間，從而突出重點、提高課堂吸收率。

（二）案例教學(xué)與教材內(nèi)容的銜接

在憲法教學(xué)中采用案例教學(xué)法并不意味著對教材的全盤舍棄，而是將案例穿插應(yīng)用于教材講授中，使一些難以理解的問題變得形象具體。

這就要求教師在備課時對教材進(jìn)行詳略安排和取舍。就“憲法監(jiān)督的方式”這一內(nèi)容而言，引用馬伯里訴麥迪遜案以講解司法機(jī)關(guān)的違憲審查模式，必然對該知識詳細(xì)講述，那么對于立法機(jī)關(guān)監(jiān)督模式和專門機(jī)關(guān)監(jiān)督模式則可以在講述中少投入一些精力。引用孫志剛案說明我國現(xiàn)行憲法監(jiān)督制度的時候，由于案例討論占用一定的課上時間，那么針對我國憲法監(jiān)督的主體、對象、程序、不足及完善等問題不必逐一講授，可以引導(dǎo)學(xué)生在案例討論的同時通過查閱教材予以解決。

（三）教師和學(xué)生在憲法案例教學(xué)中的角色定位

教師在案例教學(xué)中處于主導(dǎo)地位而不是主講地位，這就要求教師把控案例研討的進(jìn)度，引領(lǐng)研討的方向，并對學(xué)生提出的觀點進(jìn)行最后的評論與回應(yīng)。學(xué)生是案例研討中的主要參與者，通過激發(fā)學(xué)生的參與熱情，使他們將自己置于案件審理、判決者或者制度制定者的角色，從而為一個案件或者事件更好的解決提出有創(chuàng)意的觀點。

（四）兩種案例講授方法——以孫志剛案為例

1.縱深型講解法——將事件逐層引入

在講授“中國憲法監(jiān)督制度”時，往往需要借助孫志剛案來說明問題。在此即以該案為例闡釋“縱深型講解法”。

首先介紹孫志剛在廣州街頭被盤查，因沒有隨身攜帶身份證且沒有暫住證而被帶至派出所，然后輾轉(zhuǎn)至收容站，最后死于救治站的基本事實。到此處，讓學(xué)生自由探討，引導(dǎo)學(xué)生對事件的性質(zhì)和涉事人員的責(zé)任做出初步判斷。

然后介紹事件的持續(xù)發(fā)酵導(dǎo)致多起類似事件的曝光，從而在社會和學(xué)界引起探討和反思。一起孫志剛事件可以歸為刑事案件，由涉事人員承擔(dān)刑事責(zé)任了事。而很多起孫志剛事件的發(fā)生則說明收容審查制度所賴以存在的行政法規(guī)存在一定的問題。這是一種什么問題呢？違憲。“憲法雖然重要、神圣，但憲法不是圣經(jīng)，不是不可碰觸的天條，它也是法，也是一種國家治理的規(guī)則。只要進(jìn)行國家治理，就不可避免地會發(fā)生違憲”[5]。根據(jù)國務(wù)院1982年頒布的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》所確立的收容遣送制度，涉及對公民人身自由的限制和強(qiáng)制，從而暴露出了行政法規(guī)的內(nèi)容與憲法以及屬于憲法性法律的《立法法》的規(guī)定相違背的問題，即下位法違背上位法的問題?！稇椃ā返?7條第3款規(guī)定：“禁止非法剝奪和限制公民的人身自由”，《立法法》第8條規(guī)定：“下列事項只能制定法律（五）……限制人身自由的強(qiáng)制措施和處罰”。可見，在我國，對公民人身自由的限制和剝奪只能依法做出，而此處的“法”，只能是“法律”，即由全國人民代表大會和全國人民代表大會常務(wù)委員會所制定的規(guī)范性文件。那么問題產(chǎn)生了：對公民進(jìn)行收容是一種限制人身自由的強(qiáng)制性行為，該行為的依據(jù)是《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》，該《辦法》由國務(wù)院頒行的行政法規(guī)，并不是由全國人民代表大會及其常務(wù)委員會制定的法律。此處，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生針對作為收容遣送行為的法律依據(jù)進(jìn)行討論，判斷該法律依據(jù)是否具有違憲性?？梢詥l(fā)學(xué)生按照法治國家通行的憲政原則對該問題做出判斷。正如童志偉教授所言，“按憲法權(quán)利非依法律不得限制和剝奪這一所有法治國家都遵循的憲法原則來說，一個行政法規(guī)規(guī)定了限制與剝奪人身自由的事項，顯然是違憲”[6]。

最后引出核心問題：在我國現(xiàn)行憲法制度中，對違憲行為的處理是否有可操作性的規(guī)定？俞江、騰彪、許志永，三名法學(xué)博士以“中國公民”的名義對收容審查制度提出違憲審查的建議是否有于法有據(jù)？啟發(fā)學(xué)生尋找相應(yīng)的法律依據(jù)——《立法法》第99條的規(guī)定：國務(wù)院、中央軍事委員會、最高人民法院、最高人民檢察院和各省、自治區(qū)、直轄市的人民代表大會常務(wù)委員會認(rèn)為行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例同憲法或者法律相抵觸的，可以向全國人民代表大會常務(wù)委員會書面提出進(jìn)行審查的要求，由常務(wù)委員會工作機(jī)構(gòu)分送有關(guān)的專門委員會進(jìn)行審查、提出意見。前款規(guī)定以外的其他國家機(jī)關(guān)和社會團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)組織以及公民認(rèn)為行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例同憲法或者法律相抵觸的，可以向全國人民代表大會常務(wù)委員會書面提出進(jìn)行審查的建議，由常務(wù)委員會工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行研究，必要時，送有關(guān)的專門委員會進(jìn)行審查、提出意見?？梢姡壳拔覈蓪π姓ㄒ?guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例涉嫌違憲違法的情況規(guī)定了啟動審查的措施，可以由法律明確列舉的幾類國家機(jī)關(guān)向全國人大常委會提出審查要求，也可以由法律明確列舉的國家機(jī)關(guān)以外的機(jī)關(guān)和社會團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)組織或者公民個人書面提出進(jìn)行審查的建議。更深層次的問題在于，目前的制度設(shè)計是否合理，是否有進(jìn)一步完善的空間？可以引用王磊教授的觀點為學(xué)生開拓思路，“我們的立法機(jī)關(guān)模式的違憲審查得不到啟動，原因在于它本身有缺陷：立法機(jī)關(guān)無此動力。而司法機(jī)關(guān)無此能力和權(quán)威。與之利益攸關(guān)的公民更有動力。所以讓他們提起程序，可能更為有效”[7]。

2.放射型講解法——同一事例的多層意義剖析

就孫志剛事件可以影射哪些與憲法相關(guān)的問題向?qū)W生提問，請學(xué)生自由發(fā)言，在學(xué)生提出各種觀點之后進(jìn)行匯總，并就主要觀點予以剖析。

孫志剛事件的發(fā)生首先暴露了權(quán)力的失范。巡邏的警察將孫志剛帶到黃村街派出所是在行使警察行政執(zhí)法權(quán)，收容站接收并約束孫志剛的行為是在行使行政管理權(quán)。那么，這兩個行政主體在行使其職權(quán)的過程中是否符合相應(yīng)的法律的實體性規(guī)定和程序性規(guī)定？如果說警察可以對無身份證、暫住證的人員進(jìn)行約束，那么當(dāng)孫志剛的同事拿著他的身份證試圖把他從派出所帶走的時候警察為何不允許？

收容站是暫時容留城市中的流浪乞討者的，民政部門既然履行這一職責(zé)，就要對被收容人員的人身安全做出最基本的保障，而孫志剛卻無端遭受暴力致死，這顯然是收容管理部門失職之故。憲法是人權(quán)保障法，人權(quán)保障目標(biāo)往往是通過對公權(quán)力的制約得以實現(xiàn)的。如果憲法得以良好的實施，權(quán)力就能被關(guān)進(jìn)制度的籠子，憲法就能發(fā)揮保障人權(quán)的作用。要使憲法得以順利實施，需對違憲行為進(jìn)行預(yù)防和懲戒。由此說明憲法監(jiān)督制度的設(shè)置和運(yùn)行是十分必要的。

孫志剛事件還反映出我國憲法監(jiān)督制度的程序性規(guī)定不夠完善，制度實施存在欠缺。收容遣送制度的建立有賴于1982年國務(wù)院頒布的行政法規(guī)——《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》，如前所述，這部法規(guī)顯然是違背《憲法》和《立法法》的。憲法明確規(guī)定了全國人民代表大會及其常務(wù)委員會皆有監(jiān)督憲法實施的職責(zé)，對于違背憲法和法律的行政法規(guī)，全國人民代表大會常務(wù)委員會享有撤銷權(quán)。然而，如果沒有相應(yīng)的啟動和推進(jìn)程序，監(jiān)督憲法實施只是一句空話。正如北京大學(xué)法學(xué)院王磊教授所言，“現(xiàn)在存在憲法虛置的情況，很多人不知道憲法有什么用，因為現(xiàn)實中有大量的法律，地方的規(guī)章，單位的紅頭文件是違背憲法的，所以越到下面憲法就越?jīng)]了聲音?；谶@個事實，應(yīng)該有一個前提條件，就是法律、法規(guī)、紅頭文件、規(guī)章絕不能違憲。這就意味著要有一個違憲審查制度”[8]。良法是善治的前提，只有各級各類規(guī)范性文件符合憲法，才能保證憲法在社會生活中得以落實。

孫志剛事件還說明了憲法意識的提高是推動和保障憲法實施的重要因素之一。再好的法律最終還是要通過人來實施，如果整個社會的憲法意識淡漠，無視人的基本權(quán)利，那么憲法終遭破壞、人權(quán)終遭踐踏。孫志剛以及類似于孫志剛的被收容人員的遭遇，恰好可以印證這一觀點。國家行政學(xué)院杜鋼建教授曾就此事發(fā)表過這樣的看法，“首要的是樹立人權(quán)保障意識，健全人權(quán)保障機(jī)制。過去我們對政府的權(quán)力有多大討論來談?wù)撊?，一直沒有弄清楚什么是它的權(quán)力底線。我們現(xiàn)在必須糾正一些不正確的觀念。孫志剛事件應(yīng)該成為促使政府、社會上下思考如何加強(qiáng)人權(quán)教育的一個契機(jī)。要從制度創(chuàng)新、機(jī)制創(chuàng)新、體制創(chuàng)新方面，真正把尊重人權(quán)這個意識在全社會牢牢地樹立起來”[9]。

（五）案例研討的目的

“在案例教學(xué)中,不存在絕對正確的答案,案例教學(xué)的目的就在于運(yùn)用案例,啟發(fā)學(xué)生獨立地去思考和探索,注重培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力和分析問題、解決問題的能力”[10]。同樣，憲法案例研討的目的也不在于得出具體確定的結(jié)論，而在于對案件或者事件本身關(guān)涉的憲法原理的追究和法官判決的推理過程的學(xué)習(xí)。教師對案件核心意思的提煉和對學(xué)生諸多觀點的總結(jié)都不是旨在形成所謂的正確答案，而是引領(lǐng)學(xué)生討論的正確方向以避免偏離教學(xué)內(nèi)容且耗費(fèi)過多時間，并在此基礎(chǔ)上梳理出相關(guān)的憲法原理和法律推理。

全面推進(jìn)依法治國、依憲治國需要大量優(yōu)秀的法律專門人才，提升法學(xué)教育質(zhì)量才能培養(yǎng)出合格的法學(xué)人才。在整個法學(xué)教育中，基礎(chǔ)學(xué)科的建設(shè)是相對薄弱的環(huán)節(jié)，也是法學(xué)教育工作努力的重點。通過案例教學(xué)法在憲法教學(xué)中的使用，可以提高法學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，從而夯實法學(xué)人才的理論水平、素養(yǎng)，以期為我國的社會主義法治建設(shè)做出更大貢獻(xiàn)。

[1][3]金玉.憲法學(xué)教學(xué)中案例運(yùn)用的探討[J].安徽警官職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2010，（5）.

[2]王晨光.理論與實踐：困擾法學(xué)教育的難題之一[J].中外法學(xué)，1998，（10）.

[4]范進(jìn)學(xué)，楊阿妮.憲法事例評析之于憲法學(xué)研究的價值分析[J].江蘇社會科學(xué)，2008，（6）.

[5]許崇德.論我國的憲法監(jiān)督[J].法學(xué)，2009，（10）.

[6][7]鄧少嶺.“孫志剛案與違憲審查”學(xué)術(shù)研究會綜述[J].中國法學(xué)，2003，（4）.

[8][9]張鮮堂，張帆，反思孫志剛案一審法律困境[N].中國經(jīng)濟(jì)時報，2003-06-11.

[10]張家軍，靳玉樂.論案例教學(xué)的本質(zhì)與特點[J].中國教育學(xué)刊，2004，（1）.