懈怠的老師、杜威的美學與兩個和尚

□任為新 呂 丹

杜威以為，審美的最大敵人，是懈怠和去個性化，“目標不明而導(dǎo)致的懈怠，屈從于實踐和理性行為中的習慣”。好的教育是一種喚醒，是人和環(huán)境的良性互動。著名的“教育即生長，即經(jīng)驗的不斷改造”觀點由此而來。儒家文化中也有類似的思想，“道不遠人，人之為道而遠人，不可以為道”（《中庸》）?！叭蔬h乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》），這些都在說明“仁”和“智”一樣，是每個人都先天具備的，后來有的成為圣人，有的流于凡品，都是取決于在成長的過程中，先天所具備的“仁”和“智”是否被喚醒、涵養(yǎng)、充實和得以充分發(fā)揮。

筆者聽青年教師上匯報課，上的是《動物王國開大會》（統(tǒng)編教材一年級下冊）。課文講的是森林之王老虎讓狗熊去通知大家開會。狗熊笨笨的，不問清楚，拿了喇叭就喊開大會，結(jié)果折騰了四遍，大家才知道什么時間、什么地點、干什么。教師通過這篇課文，讓學生明白，在傳達信息時，一定要把轉(zhuǎn)述的內(nèi)容說具體、說清楚，做事情要動腦筋，不懂的要主動提問。

教學文本不錯，執(zhí)教的教師也很好——普通話字正腔圓，教學設(shè)計也有頭有尾、滴水不漏。但在流暢的教學過程中，突然有學生舉手問：“老師，狗熊拿了喇叭說要開會，那魚怎么辦？魚在水里，聽不到呀?！?/p>

教室里突然靜下來，氣氛有點尷尬——顯然這是沒有預(yù)案的問題，教師當作沒聽見，繼續(xù)自己剛才講的。學生沒有得到答復(fù)，他要站起來，有點不依不饒的樣子，教師就邊講邊移到他邊上，手在他腦袋上一按，不動聲色地說：“坐好，別搗亂……”

這堂課順利上完，課后還有熱鬧的教研沙龍。但讓筆者印象深刻的，卻是提問學生沒被理睬的郁悶和其余不少學生注視教師的眼神。對整堂課而言，這只是個小插曲，但魔鬼總藏在細節(jié)中，小插曲中可能藏著教育的大問題。對這個問題的討論，可以是多種多樣的，例如課堂民主和師生的彼此尊重、教師理答技巧、課堂的管理或者教學的預(yù)設(shè)和生成等等，但從美學和美育的角度說，教師忽視這個學生的提問，實際是浪費或者說放棄了一個難得的課堂美育的契機，表面上看是一堂課，背后反映的是教育觀念的問題，以斑窺豹，從中反映的也是教師的懈怠、不思考、沒有個性，以及扭曲的師生關(guān)系和異化了的教育文化現(xiàn)象。

首先，教師浪費了一個很好的教育資源。本次教學任務(wù)完成得很順利，但不得不說這是一堂平庸的常態(tài)課。這樣的課，呈現(xiàn)的是教學技術(shù)，而不是教學藝術(shù)，和審美課堂相去甚遠。突發(fā)的來自學生的提問，本可以改變這一局面。按照杜威①約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國哲學家、教育家，實用主義美學的集大成者。的說法，生活即藝術(shù)，藝術(shù)即教育，教育即生活，這三者無論哪一種，具有深度和美的意義，因為都讓人感覺到它的不確定性。教育的、審美的、藝術(shù)的價值都在于創(chuàng)造和豐富生活的諸多可能，人類生活的工程永遠朝向擴展和探索意義。[1]但遺憾的是，這位教師寧可按部就班，按著擬訂的計劃，拽著學生完成任務(wù)。這樣的課順是順了，但實際上是干癟的、枯燥的，也是低效度的。說現(xiàn)在的教師“懈怠”，肯定有許多人不服氣，但不得不承認，許多教師整天的忙是被動的、應(yīng)付性質(zhì)的。對于教育本身的思考和發(fā)現(xiàn)，他們的確是懈怠的（或者說因為這種日復(fù)一日的淺表性的忙碌，已經(jīng)導(dǎo)致他們失去了敏銳的洞察力和相應(yīng)的思考力）。本來，當學生突發(fā)提問時，教師應(yīng)該敏銳地感覺到它的價值所在——狗熊無論叫多大聲，聲波不能傳到水里，魚是聽不到的。既然是“動物王國”，當然包括魚，魚聽不到，不能參加大會，有珍貴信息不能分享，有重要意見不能表達，學生當然替魚著急，所以該問題包含著科學素養(yǎng)、善的因子、邏輯的力量，也說明學生思維敏銳，對學習全身心地投入。這時候教師完全應(yīng)該停下來，回應(yīng)學生的質(zhì)疑，說老師怎么看，或者大家討論各人的看法，臨時不能得到理想的答案，也可以“留而存疑”，下次解決……這些在杜威眼里是美妙、珍貴的不確定因素，在教師看來卻是學生有意“搗亂”，必須予以強制性消除，結(jié)果教學藝術(shù)最大的價值——促進對個體與社群理想的互動、生發(fā)各種可能性的知覺——喪失殆盡。

其次，這樣的課堂處理，把教學從藝術(shù)變成了技術(shù)。教學藝術(shù)與其他藝術(shù)的根本區(qū)別有二。首先它有重要的道德價值，但這種道德價值不是因為它的說教性，而是其中有各種他者的經(jīng)驗，有開放的意義系統(tǒng)，能幫助個體參與其中，去除偏見，汲取不同的觀點，使自己的情感和智性得以補充完善。其次是交流性，個體可以借此探究生活的意義，用杜威的話說就是“民主社群在藝術(shù)中找到了交流的真正可能性”，這樣的交流是包容的，是開放的，是一種“耳朵的認識論”——個體得以傾聽自身文化中的邊緣聲音或者完全不同的其他文化的聲音。[2]教師強制中斷學生的質(zhì)疑，教學任務(wù)是完成了，但教育的道德價值變成了純粹的說教，也阻斷了師生之間、個體與群體之間的交流，因此教學的藝術(shù)性也就無從談起。

第三，這樣的教學容易養(yǎng)成不良的教學氛圍和課堂文化。表面上看，這是單獨的一節(jié)課，教師只是破壞了一時的教學氣氛，抑制了一個學生的智慧生長，但長此以往，就會造成或者說實際上已經(jīng)造成“一言堂”的課堂文化，話語權(quán)掌控在教師手中，學生不敢隨便表達，大家的思維能力都被固化。實際上，這樣的教師也是沒有自我的，其教學行為是不自覺的，其本人也是僵硬的教研文化的傀儡，這就是典型的“目的不明而導(dǎo)致的懈怠，屈從于實踐和理性行為中的習慣”?，F(xiàn)代哲學中有“異化”一詞，指的是人的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)及其產(chǎn)品變成異己力量，反過來統(tǒng)治人的社會現(xiàn)象。教育和課堂本來是師生交流的手段和平臺，但現(xiàn)在它們成了一種力量，反過來控制教師和學生，我們被這種異化的文化力量裹挾其中，成了它們不折不扣的奴隸，“獨立之思想、自由之精神”根本沒有了產(chǎn)生的空間。

那么恰當?shù)恼n堂文化、學習氛圍應(yīng)該是怎樣的呢？在杜威看來，理想的社群關(guān)系、文化天生就具備教育功能，人和人走到一起，“不是為了溫暖與保護而群居，也不僅是為了外在行動效率的設(shè)置，而是對通過交流而形成的意義與善的參與”。[3]社會上的社群和學校的班級本質(zhì)上并無區(qū)別，師生走進教室，本就是因?qū)ι频姆窒?、對智慧的渴望而聚合。在這樣的共同體當中，個體分享他人智慧，同時也貢獻自己的經(jīng)驗，個體人格和認知結(jié)構(gòu)在互動中得到了充實、擴大和突破。因此，“一切溝通都具有教育性”。在群體互動中，“個體形成和成型—變化和突破—再次形成和成型”即是“自我發(fā)展”（self-development），就是“生長”（growth）。[4]其實，在中華民族傳統(tǒng)美育精神中，也充盈著這一特性。荀子指出，好的文化對個體的改造，是自發(fā)的、潛移默化的，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。（《荀子·勸學》）孔子以為，在一個“君子化”的和諧社群中，導(dǎo)向共同善的生活是必然的結(jié)果，反之則“群居終日，言不及義，好行小慧，難矣哉”。（《論語·衛(wèi)靈公》）

小組也好，班級也好，一個好的共同體必然是一個美學化的組織。

我們常說教師從事的是一門神圣的職業(yè)，“神”姑且不說，“圣”雖不能至，但可以心向往之。《說文解字》中說，“圣，通也。從耳，呈聲”。顯然，圣者首先是一個敏銳的、善于傾聽的人。教師重口才，圣人也是善于表達之人，但兩者的區(qū)別是，平庸的教師只說自己想說的、能說的、教材叫他說的，但“圣者通也、道也、聲也。道無所不通，明無所不照，聞聲知情……”（《白虎通·圣人》）圣者的說，首要在于明道，用在教育上就是直抵教育的本質(zhì)，其次要通達普照，要基于情、止于理，用在教育上就是關(guān)注和幫助每一個孩子，對任何善的、智的、美的渴望都有敏銳的感覺和回應(yīng)，從而讓每個學生都知道自己有什么和缺什么。

曹溪是個學禪的好地方，①柳宗元撰《賜謚大鑒禪師碑》說：“凡言禪，皆本曹溪?！钡∩硰浵＿w覺得還不夠，就遠赴青原去向行思和尚取經(jīng)，②希遷（700-790），唐代禪僧，六祖慧能弟子，又稱無際大師。行思（?—741），俗姓劉，唐佛教禪宗高僧。見面時兩人有這樣一段對話。

行思問：“你從哪里來？”

希遷答：“我從曹溪來?！?/p>

行思問：“曹溪可是學佛的圣地——你在那里得到了什么？”

希遷答：“我去曹溪之前，本來就不缺什么。”

行思笑了，說：“你本來什么都不缺，那還去曹溪作什么？”

希遷很嚴肅地回答：“我要是不去曹溪，我怎么知道自己原來什么都不缺呢？”

發(fā)現(xiàn)、激活、豐潤每個人與生俱來的內(nèi)在品質(zhì)，這是學佛的境界，也是教師的境界。