讓“學習故事”成為師幼共同成長的平臺

陳春燕

摘 要：“學習故事”來自新西蘭，是一套新型的評價體系。這套評價體系幫助教師觀察兒童、理解兒童、支持兒童。目前“學習故事”的常用格式一般為：注意（發(fā)生了什么）、識別（什么樣的學習可能發(fā)生了）、回應（進一步支持學習）。在網(wǎng)絡以“學習故事”為關鍵詞進行搜索，獲得200多篇文獻，其中16篇英文，3本譯著。融合現(xiàn)有文獻，從“學習故事”的內(nèi)涵、意義、如何撰寫等方面對已有文獻進行梳理，讓“學習故事”成為師幼共同成長的平臺。

關鍵詞：學習故事；幼兒發(fā)展；教師成長、

一、“學習故事”的思考

“學習故事”由懷卡托大學瑪格麗特·卡爾教授提出，是從遙遠的新西蘭漂洋過海來到中國，它是一種新型的評價方式，它在用來記錄、評價兒童的同時，更多地支持兒童學習，讓每一位兒童成為天生的學習家。這套評價體系得到了國際幼兒教育界的認可，對德國、英國等國家眾多幼教機構產(chǎn)生了較大的影響。它是在真實情景中完成的結構性觀察和記錄，能提供一種反映兒童發(fā)展的持續(xù)性畫面，能用來記錄和交流兒童學習的復雜性。

二、“學習故事”的定義

“學習故事”不僅是一種評價手段，更是一種把兒童放在核心位置、有效提升師幼共同成長的方式。“學習故事”在新西蘭學前教育課程改革中起著無可替代的作用，但是它的起源與騰飛也離不開新西蘭幼教課程改革的大環(huán)境。徜徉在教育的海洋，新西蘭幼教歷經(jīng)了兩次空前改革。第一個轉(zhuǎn)變是，幼教機構管理一體化，也就是說，由原先不同政府部門分別管理不同類型的0～5歲的幼教機構，轉(zhuǎn)變?yōu)橛山逃姓块T統(tǒng)一管理。第二個轉(zhuǎn)變是，從1988年開始推行統(tǒng)一的面向所有托兒中心和幼兒園教師的三年本科師范教育，這取代了原先面向幼兒園教師的兩年大專文憑教育，以及面向托兒中心老師的一年培訓課程。這兩大轉(zhuǎn)變從行政管理和師資素質(zhì)上為新西蘭幼兒教育改革提供了保障。1996年，新西蘭正式頒布國家幼教課程大綱《Te Wh a riki：新西蘭早期教育課程框架》，它為新西蘭的0～5歲幼教機構和教師們指明了幼兒教育的方向和目標。在研發(fā)國家幼兒教育課程大綱的過程中，新西蘭的幼兒教育專家、學者們和熱心家長圍繞“兒童形象”“幼兒教育如何辦理”“幼兒教育為誰而辦”“兒童需要什么樣的課程”等主旨話題開展了研討，最終達成共識。

《Te Wh a riki：新西蘭早期教育課程框架》核心指出：“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學習者和溝通者的身份成長的，身體、心理、精神健康，有安全感和歸屬感，知道他們能為社會做出重要貢獻?！边@也是新西蘭幼教專家們的意向：兒童天生就是學者，并且從一出生就是有能力、有自信的學者，出生后的每一天，都是在為其終身發(fā)展做準備的，而不單單是為步入小學做準備。

華師大的周欣攜手幾位專家在《學前兒童數(shù)學學習的觀察和評價——學習故事評價方法的應用》一文中為我們指明了方向：在運用學習故事這種評價方法時，兒童可以參與評價的過程，可以通過自我評價成為教和學的中心，從而使后續(xù)的學習路徑變得更為清晰。學習故事鼓勵教師思考兒童已經(jīng)知道了什么，如果給他們時間、機會，他們還能做些什么。

三、“學習故事”的意義

近年來，“學習故事”離我們越來越近，對教育工作者來說越來越熟悉，一開始，有人認為它是“故事教育”，有人認為是“語言活動”，最后，終于明白它是一種“記錄方式”，更是一種“理念”。

通過相關著作和網(wǎng)絡瀏覽，筆者發(fā)現(xiàn)“學習故事”的撰寫模式與我園一直以來所做的“區(qū)域觀察記錄”“自主性游戲觀察記錄”“幼兒個案記錄”有不少相似之處。進一步研讀文獻，筆者更意外地發(fā)現(xiàn)“學習故事”的精神理念與我國教育部頒布的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》出奇的一致，卻又不盡相同。因此，我們從美工區(qū)入手，以“學習故事”為載體，讓教師轉(zhuǎn)變兒童觀，多用贊美與理解的眼光去審視幼兒在美工區(qū)的活動情況，從而用發(fā)展的眼光去鼓勵幼兒，根據(jù)不同幼兒的特點投放材料和調(diào)整指導策略，通過實踐研究總結提升美工區(qū)活動的有效性。

正式開展課題之后，我們帶領課題組成員共同研讀了學習故事譯叢《另一種評價：學習故事》，作者依據(jù)心理學、社會學等多學科的相關理論，對為什么要對兒童進行評價、評價兒童的什么、怎么評價等進行了充分論述，主要回答了三個問題：如何用對學習和進步有價值的方式來描述早期教育的學習成果？如何運用能夠促進和保護學習的方式來評價早期教育的學習成果？教育工作者需要得到什么樣的幫助才能轉(zhuǎn)變他們對評價的理解和認識？

我們對美工區(qū)活動進行觀察、記錄，嘗試“學習故事”的記錄模式，并不是單單為了課題的開展，并不是為了一個個“故事”，更不是為了風頭浪尖地趕時髦。筆者認為，在一個個“學習故事”撰寫與思考的過程中，正好是一回回讓我們從觀念到行為革新的過程，對孩子的發(fā)展、幼師的成長都意義非凡。

1.促進幼兒快樂發(fā)展

每一位幼教工作者都希望給幼兒引導的同時，幼兒能夠“快樂發(fā)展”。但是，時下大部分的幼兒園，幼兒卻未必真正地得到快樂：或許，他們正在參與自己并不真正感興趣的活動；或許，他們正在玩的游戲是教師編排好的，一旦冒出自己的“創(chuàng)意玩法”還要擔心達不到老師的要求而得不到表揚……

而“學習故事”所記錄的是幼兒的“哇”時刻，是孩子自發(fā)的積極行為，是兒童天性充分綻放的時刻。這個時候，幼兒沉浸在安全溫馨的心理環(huán)境里，輕松愉快地釋放著他們最真實的情緒?！皩W習故事”提示著我們退居幕后，做一個幕后觀察者，讓幼兒在廣闊的自我發(fā)展空間里積極主動、樂于嘗試、敢于創(chuàng)新，提升美工區(qū)活動的有效性。

2.支持教師快樂成長

近幾年，幼教改革不斷深入，“創(chuàng)新終身學習模式，服務教師專業(yè)發(fā)展”如雷貫耳。然而，幼教道路上的荊棘叢生卻讓大部分幼教工作者望而卻步?！皩W習故事”的出現(xiàn)，是幼教工作者的“哇”時刻，不僅為我們搭建了一個專業(yè)成長的可靠平臺，不斷加速我們的成長，還為幼教工作帶來無限樂趣。endprint

我們開展《基于學習故事提升美工區(qū)活動有效性的實踐研究》的課題，旨在促進教師在實踐中不斷學習、領悟《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》。對于幼兒的“學”，大部分教師都是稱職地在“教”，那么，如何讓教師從主導的“教”過渡到幼兒自發(fā)的“學”呢？這正是我們需要思考和嘗試去做的，也正是《幼兒園教育指導綱要》與《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》精神所倡導的。

四、“學習故事”的撰寫

“成為一個教師最難和最重要的任務是學習如何準確地評價個體兒童，以及運用評價的結果來進行課程的計劃和教學?！痹趯嵺`中，教師都有通過觀察兒童的行為表現(xiàn)來了解兒童的經(jīng)驗。

簡單來說，一個學習故事由注意、識別、回應三大部分組成：注意（發(fā)生了什么）—識別（學習什么）—回應（下一步該怎么做）。國內(nèi)較早以專欄刊登“學習故事”的是《幼兒教育》雜志，后來《福建期刊》也陸陸續(xù)續(xù)發(fā)表了一線教師撰寫的學習故事，這無疑為廣大教育工作者提供了良好的范本。

我們以課題的形式研究、以美工區(qū)為介質(zhì)，運用“學習故事”觀察、記錄、分析、支持幼兒在美工區(qū)活動中的學習情況，從而提升美工區(qū)活動的有效性。在區(qū)域活動開展的過程中，教師重點觀察美工區(qū)，觀察幼兒進行美工活動時如何交流、如何解決問題，給幼兒自主空間。當然，必要的介入和適時的引導還是要視情況而定。在運用學習故事這種評價方法時，兒童可以參與評價的過程，可以通過自我評價成為教和學的中心，從而使后續(xù)的學習路徑變得更為清晰。

學習故事在“注意—識別—回應—記錄—回顧”應該是呈現(xiàn)一種遞進式的閉合循環(huán)狀態(tài)，因而，在這個遞進式的閉合循環(huán)狀態(tài)下的學習故事，其所展現(xiàn)的應是猶如一部有主題的連續(xù)劇。如果學習故事所關注的是個體或一組幼兒，則其呈現(xiàn)出的系列學習故事，與個案跟蹤觀察記錄是相類似的。而目前大家所閱讀的學習故事通常是單篇的。其實，這只能算是連續(xù)劇式的學習故事中的一集而已。這正如《學習故事與早期教育：構建學習者的形象》一書所言：“判斷一篇有關兒童學習的故事是否是學習故事的最主要因素不是它的形式或其他元素，而是這個故事是否能體現(xiàn)引領著學習故事的兒童觀、課程觀、學習和發(fā)展觀等?！?/p>

參考文獻：

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編輯 溫雪蓮endprint