培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)從數(shù)學(xué)課堂提問開始

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摘 要：課堂提問是教師教學(xué)的重要手段和教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用提問，可以集中學(xué)生的注意力，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望，也直接影響教學(xué)效果。有效提問更是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑，因此，課堂提問應(yīng)立足于學(xué)生。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)興趣；認(rèn)知水平；層次性；開放性；創(chuàng)新性

課堂提問是教師教學(xué)的重要手段和教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。因此，數(shù)學(xué)課堂提問的有效與否，值得每位數(shù)學(xué)教師認(rèn)真研究、探討。

一、問題要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

課堂提問要講究明確的目的，提問必須要為教學(xué)服務(wù)，備課要考慮提問的目標(biāo)。是為了引課，還是為了前后聯(lián)系新舊知識，或其他目的。課堂提問要盡可能目標(biāo)明確，有實(shí)際意義。

如，六年級的“用數(shù)對確定位置”一課，為了引課，激起學(xué)生興趣。我創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境，六（3）班開家長會，老師請家長坐在自家孩子的位置上，出示班級座位圖，圈出小明的位置（第5列，第4行），問題：（1）如果你是六（3）班學(xué)生，準(zhǔn)備怎樣描述小明的位置，才能使家長既準(zhǔn)確又快速地找到位置？生1答略。生2答略。生3答略……（2）同是小明的位置，卻有如此多的方法描述，這樣不簡潔，又麻煩，還讓人容易混淆，你有好的建議嗎？生1答略。生2答略。生3答略……這時(shí)，我說：“同學(xué)們的建議太有價(jià)值了，怎樣才能用統(tǒng)一的方式既準(zhǔn)確又簡明地描述小明的位置呢？今天，我們來學(xué)習(xí)確定位置?！?/p>

這樣在創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的座位情境的基礎(chǔ)上，通過一組提問激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，用自己的方式描述小明的位置，由于觀察的角度不同，描述的方式也不一樣，有的容易讓人混淆，有的不簡潔，交流后學(xué)生自然了解了統(tǒng)一的描述方式，從而達(dá)到引入新課的目的，讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來興趣盎然。

二、問題要符合學(xué)生的認(rèn)知水平

學(xué)生的生活閱歷，與老師不能相比，許多老師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，比較多地“參考”了自己的人生體驗(yàn)，而忽略了學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平，這就導(dǎo)致了許多在老師看來輕而易舉就能解決的問題，學(xué)生卻感到無從下手。

前不久，我執(zhí)教了人教版三年級上冊“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”一課，這是學(xué)生第一次接觸分?jǐn)?shù)，這一部分知識是在學(xué)生掌握了一些整數(shù)知識的基礎(chǔ)上初步認(rèn)識分?jǐn)?shù)的含義，從整數(shù)到分?jǐn)?shù)是數(shù)的概念的一次擴(kuò)展，無論在意義上、讀寫方法上以及計(jì)算方法上，分?jǐn)?shù)和整數(shù)都有很大的差異，學(xué)生初次學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)會感到困難。因此，開課前主要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)情境，再通過動(dòng)手操作幫助學(xué)生理解簡單的分?jǐn)?shù)。

如，情境引入讓兩個(gè)小朋友先分4個(gè)蘋果，平均每人分兩個(gè)，再分2瓶飲料，平均每人分1瓶，最后分蛋糕，平均每人分半個(gè)，從而引出分?jǐn)?shù)■。這樣一步一步循序漸進(jìn)，利用遷移規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生自己去感知、發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)去探索，讓學(xué)生在探究中體會到分?jǐn)?shù)就在周圍的生活之中。為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解■，另一個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生動(dòng)手折出長方形紙的■。學(xué)生按要求折出后，我原來設(shè)計(jì)的問題是：“回顧一下，你是怎樣得到■的”？生甲：“我是豎著對折的。”生乙：“我是橫著對折的。”生丙：“我是斜著對折的。”轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，學(xué)生始終沒有離開怎么折，無論我怎么啟發(fā)引導(dǎo)，就是說不出“把一張長方形紙平均分成2份，每份就是長方形的■”。即使說不成這樣，大概意思對也行呀！我心里有點(diǎn)著急，最后又讓學(xué)生分組討論也沒有如愿。最后自己說出了結(jié)語，但當(dāng)時(shí)心里很不舒服。（因?yàn)閷W(xué)生沒說出我心中理想的答案）

下課后我想，為什么會出現(xiàn)這種情況，難道三年級的孩子對平均分不理解，對新知識真的出現(xiàn)銜接問題。面對學(xué)生這種狀況，作為老師應(yīng)怎樣引導(dǎo)？我很無奈自己說出了自己想要的答案，還是我設(shè)計(jì)的問題本身讓學(xué)生不知怎么回答。于是第2節(jié)課上平行班時(shí)，到了同樣的環(huán)節(jié)，我變換問題，你折出的■表示什么？這時(shí)有許多小手舉得很高，我試著叫了一個(gè)學(xué)生。他答：“我把長方形紙平均分成2份，一份就是它的■。”“誰再說一說折出的■表示什么？”學(xué)生答得非常到位，給予肯定后，我反應(yīng)過來原來是自己的提問本身是有“問題”的。

前面第一節(jié)課，“你是怎樣得到■的？”這樣提問學(xué)生自然理解的是注重怎樣折的。那學(xué)生當(dāng)然回答要么豎著折的，要么是橫著對折的，要么是斜著折的。學(xué)生的回答沒有問題，而我心中期盼的是說出分?jǐn)?shù)的意義。其實(shí)，在平時(shí)的教學(xué)中，有多少次我們的問題，本身是有“問題”的，有時(shí)更糟糕的是學(xué)生面對我們的問題不知所云，我們還一味怪罪學(xué)生不會動(dòng)腦筋思考，答非所問。這不是學(xué)生的問題，而是老師設(shè)計(jì)的問題有“問題”，沒有從學(xué)生思考的角度去考慮，哪些是有利于學(xué)生理解與思考的？當(dāng)學(xué)生答不上我們所期望的答案，總是遷怒于學(xué)生，越是這樣上課心態(tài)越不好，更不利于教學(xué)。甚至不恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)，還會扼殺學(xué)生的創(chuàng)新思維。

三、問題要有層次性

提問要緊密聯(lián)系所學(xué)內(nèi)容，有針對性和層次性，這樣才能激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生深入探究、自主建構(gòu)知識。當(dāng)學(xué)生思維遇到障礙、盼望柳暗花明時(shí)，這時(shí)教師要抓住時(shí)機(jī)，針對學(xué)生思維過程中的矛盾沖突，適時(shí)進(jìn)行針對性提問，打開學(xué)生的思路，促進(jìn)問題的解決。例如，圓的面積計(jì)算，大多學(xué)生已掌握怎樣計(jì)算圓的面積后，再經(jīng)過變式練習(xí)后，我出示了這樣一道題“已知正方形的面積是17cm2，求圓的面積？”

由于學(xué)生求圓的面積時(shí)，必須知道半徑或直徑，但是此題圓中半徑是正方形的邊長，學(xué)生陷入了矛盾，到底哪個(gè)數(shù)的平方是17呢？有的學(xué)生開始求半徑？怎么也找不到，這時(shí)我設(shè)計(jì)了這樣的問題，圖中圓的半徑與正方形的面積有什么關(guān)系，這樣一問，學(xué)生思路馬上受到啟迪，圓的半徑平方就是圖中正方形的面積呀！求圓的面積只要3.14×17就行了。正是這一提問，幫助學(xué)生突破了思維定式，讓他們在百轉(zhuǎn)千回中，峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明，畫龍點(diǎn)睛的提問也成就這節(jié)課的精彩。

四、問題要有開放性

提問要具有開放性，有些問題的答案是可以明確的，也是唯一的。這樣的問題，只要一個(gè)學(xué)生作出正確回答，其他學(xué)生就沒有發(fā)言的機(jī)會了。這對于那些特別想發(fā)言又沒有得到發(fā)言機(jī)會的學(xué)生來說，實(shí)在是個(gè)不小的打擊，如果經(jīng)常這樣，他們就會對課堂發(fā)言失去興趣，相反，提問具有一定開放性的問題，不僅增加學(xué)生發(fā)言機(jī)會，而且也有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，除此之外，開放性問題對于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有著重要的作用。endprint