國學(xué)課程的開發(fā)與實施

黃珺

直至今日，“國學(xué)復(fù)興”已不再是一個新鮮的話題。而此刻，我們不再討論“該不該學(xué)國學(xué)”“如何分辨國學(xué)之精華與糟粕”（因為這些在長久的爭辯中已然早有判斷），作為教育人，我們更該思考的是與教育相關(guān)的“國學(xué)”，即在教育中，國學(xué)的角色應(yīng)如何呈現(xiàn)。更明確一點，即“課程”問題。毫無疑問，任何一項教育理念的落實、一項教育文化的實踐，如若沒有課程的落地，即為空談。所以，此刻，我們深度關(guān)注“國學(xué)課程的開發(fā)與實踐”，就是從教育角度更“落地”地關(guān)注國學(xué)。路漫漫而修遠，此過程不易，也必定是一個長久的、由粗到精、由淺入深的過程。

課程之基：你得知道手中的文本是什么

此次的文本依然以“四書五經(jīng)”中的《詩經(jīng)》為例。筆者曾經(jīng)研究過中國傳統(tǒng)二十四節(jié)氣文化課程，深覺二十四節(jié)氣是十分適宜多方面開發(fā)課程的文化載體。我們可以在此次策劃中看到岳麓區(qū)實驗小學(xué)的二十四節(jié)氣文化課程的實踐，內(nèi)容的確豐富得讓人驚嘆。

《詩經(jīng)》課程，是開發(fā)以“四書五經(jīng)”為代表文本的當(dāng)代國學(xué)課程的范例。我們該知道，以“四書五經(jīng)”為主體的文本和二十四節(jié)氣文化一定是不一樣的。它們不一樣的地方是什么？二十四節(jié)氣是一項綜合性的文化載體，它起源于古代天文、自然科學(xué)，延展于詩詞歌賦、民風(fēng)民俗。因此，二十四節(jié)氣課程完全可以從詩詞角度、文化角度、科學(xué)角度、民俗角度等出發(fā)去多方面地思考。以“四書五經(jīng)”為代表的文字經(jīng)典卻無法以這樣的模式去解讀（這些文字經(jīng)典也包括了如“三百千”等蒙學(xué)文本、詩詞歌賦等文學(xué)文本）。

那么，解讀要如何進行呢？四個字：扎根文本。

這似乎是頗為“淺顯”的道理。所有以“四書五經(jīng)”為代表的內(nèi)容，毫無疑問一定要先把文本吃透，把文本的內(nèi)容、文本的文化和文本的精神傳遞給孩子———這一過程才是根本。放到教育，所有對文本的解讀和構(gòu)想，都一定是通過一堂堂的課去落實的。因此，課堂中如何準確地傳遞文本的文化含義，讓孩子們通過學(xué)習(xí)文本達到傳統(tǒng)文化教育的目的，就是課程落地所真正該關(guān)心的內(nèi)容。因此，以此為邏輯，我們探討“國學(xué)課程的開發(fā)與實施”，歸根到底其實就是“我們該如何上好一堂國學(xué)課”的問題。而我們只有真正知道每一個文本到底是什么，才能更好地傳遞給孩子，才能知道要如何上好一堂國學(xué)課。很明顯，這是一個環(huán)狀的邏輯鏈條。

“你手中的文本到底是什么”，這個問題其實可以換一種說法，即“學(xué)習(xí)你手中文本的意義是什么”。而解決了這個問題，對于國學(xué)經(jīng)典課程開展的思路就會更清晰。

比如，曾有老師交流說：“國學(xué)課用吟誦的方式來教授《百家姓》《三字經(jīng)》等，孩子們很喜歡，背得很快?？墒牵@就是它們的全部教學(xué)嗎？這和去教他們一首首童謠有什么區(qū)別？”的確如此，很多老師也有這樣的疑惑，上著上著，上課的目的就迷糊了。慢慢地，國學(xué)課程仿佛成了一種可有可無的課程。所以，自己都不清楚文本的時候，就無法準確地傳遞給孩子，因為這條知識的傳遞之路是不通暢的。

在我看來，學(xué)《百家姓》的意義，一是學(xué)習(xí)層面，即以喜聞樂見的節(jié)奏，將孩子引入國學(xué)之門；二是文化層面，讓孩子知姓氏，知自我來源（認知“我”），也就是讓孩子們在剛剛接觸國學(xué)的時候，就知道，國學(xué)可以幫助他們認知自己、認知家庭。因此，當(dāng)你真正識得這些意義后，課堂上就不再只是簡單的吟誦了，你就會去思考：該怎樣讓孩子通過文本，去收獲意義。例如，讓孩子去查找自己姓氏的起源、故事等，既有趣味性又有文化味。更如《三字經(jīng)》，在吃透了文本之后，你就會知道，《三字經(jīng)》絕不是一串“亂碼”，它所講述的重點，是讓孩子在剛接觸國學(xué)時，就深刻地意識到人這一輩子都應(yīng)該要做的一件事———“學(xué)”，要知道學(xué)無止境的道理。深刻知曉了這些，你就會去理清這一文本中圍繞“學(xué)”的邏輯鏈條，《三字經(jīng)》的教學(xué)也就自然豐滿起來。

所以，問題的關(guān)鍵還在于，要清楚地知道學(xué)習(xí)每一文本的意義和目的所在。

回到《詩經(jīng)》。我曾經(jīng)問一位老師：“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)《詩經(jīng)》？”那位老師說：“因為《詩經(jīng)》好美，它太美了！”于是我問她：“美在哪里呢？”她說：“你看，這些場景多美啊———‘昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏；這些感情多美呀———‘死生契闊，與子成說。執(zhí)子之手，與子偕老……”我繼續(xù)問：“然后呢？”然后就沒有了。

這是我們絕大部分老師對于《詩經(jīng)》的認知。所以，《詩經(jīng)》的意義就是“美”嗎？要知道，“死生契闊，與子成說”這樣的句子很美，可這句話卻出自《國風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·擊鼓》，說的是戰(zhàn)爭與分別的事。且如若你去通讀全詩，會發(fā)現(xiàn)其余的詩句非常平實，與你所理解的“死生契闊”的意境并不相符。而當(dāng)你讀多了《詩經(jīng)》，就會發(fā)現(xiàn)，《詩經(jīng)》中具有美感的句子其實并不多，更多的是平實、普通，甚至晦澀難懂的句子。因此，以“美”的意義來學(xué)《詩經(jīng)》，是很虛無縹緲的。

所以我們就一定要明晰：《詩經(jīng)》是什么？

《詩經(jīng)》是我國第一部詩歌總集，是我們文化的源頭。如果一位老師認為教《詩經(jīng)》只是因為《詩經(jīng)》很美，那么她可能就會認為《詩經(jīng)》是純文學(xué)的教育。慢慢地，她就會把《詩經(jīng)》課程當(dāng)作是可有可無的課程，因為純文學(xué)性的東西在我們的文化經(jīng)驗中都是一種教育的附加品。而如果當(dāng)你知道《詩經(jīng)》是我們文化的源頭，那么你就會知道學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》是傳統(tǒng)文化教育，即經(jīng)典教育。它是最能代表我們中華文化的經(jīng)典之一，因為它代表了我們文化初期時先民的文化。而經(jīng)典教育一定是具有文化意義和價值觀的?？鬃诱f“行有余力，則以學(xué)文”，但是《詩經(jīng)》絕不是“行有余力”才要去學(xué)習(xí)的東西。

所以，學(xué)《詩經(jīng)》的意義到底在何處呢？一、作為我們文化的原點，學(xué)《詩經(jīng)》當(dāng)以認知文化為目的，而認知文化也就是認知中國人以及中國人的價值觀，知道它們是怎么來的。二、我們的孩子得知道我們的文化是怎么來的，如此，才能對它有認同感，進而認同自己的祖輩、認同自己的家庭、認同自己的家鄉(xiāng)、認同自己的國家———其實就是認同自己。而“花草樹木、鳥獸蟲魚”的考究、語言文字美的考究等，都是伴隨著這條基本主線而生的?！对娊?jīng)》課程目前開設(shè)的學(xué)校不多，只有一些學(xué)校在做相關(guān)嘗試。這些嘗試也更多地集中于類似對《詩經(jīng)》中“鳥獸蟲魚”的認識。當(dāng)然這種認識是很好的，但在探究這些問題時，孩子是否知道這個文本真正的內(nèi)容是什么呢？如果孩子不知道最本質(zhì)的東西是什么，只去研究這些旁支，就是“舍本逐末”。endprint

課堂之根：扎根文本而不偏離主線

知曉了文本的意義與目的，這對于課堂實踐的最大成效是：課堂不會零散。為什么會特意說“零散”這個詞呢？因為，不零散而有明晰的邏輯主線，是一堂課能夠給孩子留下什么的關(guān)鍵。其實，上好一堂課與做好一個學(xué)問具有相通的道理———你的邏輯在哪兒？你的知識增長線條是否清晰？你是否在與自身進行對接？當(dāng)然，與之相反的，便是沒有清晰的邏輯、沒有明晰的知識增長線條、沒有與自身進行對接———這，當(dāng)然就不會是一堂好課，也預(yù)示著你沒有做好一個學(xué)問。

無疑，一堂好的國學(xué)課是這二者的結(jié)合。當(dāng)然，我們并不建議分清什么是國學(xué)課、什么是語文課，因為一堂好的語文課的極致，一定有著我們倡導(dǎo)的國學(xué)課中所包含的種種，比如邏輯，比如文化。王崧舟老師所倡導(dǎo)的“詩意語文”之境，其實就是如此，這是更高境界的語文課，與我們所提倡的國學(xué)課之境不謀而合。而這，其實才是真正高質(zhì)量的語文課。

有關(guān)《詩經(jīng)》的課堂實踐，目前為止，筆者初步總結(jié)為“以本詩為主線”和“以文化源點為主線”。這是一個需要花大力氣去深究的問題，其中所包含的、所細分的一定是非常豐富的內(nèi)容。隨著研究與實踐不斷前進，筆者會逐一細致地呈現(xiàn)。此刻，只以《國風(fēng)·邶風(fēng)·凱風(fēng)》為例簡要分析?！秳P風(fēng)》的文本在這里就不再重述。為什么選擇這個文本，是因為筆者之前曾撰寫《<詩經(jīng)>：以經(jīng)典認知中國人》（發(fā)表于《湖南教育》11月A版）一文，文中對于《凱風(fēng)》的文本及其文化意義有詳細的分析和闡述，在此不再贅述。

從情感和內(nèi)容上來說，這是一首純粹寫母愛的詩，因此，若采用“以本詩為主線”，則可為基本的教《詩經(jīng)》之法，即以“母愛”為主線，從詩歌的角度感知我們中華民族古老的“孝”文化，感知“孝”為我們最傳統(tǒng)的價值觀。確立了這一主線，那么，你的教學(xué)就隨之清晰起來。比如，你完全可以以“母愛”開頭，即以孩子們耳熟能詳?shù)摹队巫右鳌返葘?dǎo)入，并配以母愛的體驗，引出你所要教學(xué)的這首中國最古老的歌頌“母愛”的詩；通過誦讀出韻味、吟誦升情感的過程，讓孩子們完全理解全詩，并能通過不斷誦讀或吟誦帶入詩的情感；接著，可通過與孩子自身生活體驗的對接，以及古往今來偉大母親、著名孝子的故事，讓孩子們對“孝”文化有初步升華；最后，可在持續(xù)吟誦聲中總結(jié)“孝”文化。（這只為大概思路，以“主線”為原則，邏輯不偏離，細節(jié)需打磨。）子曰：興于詩，立于禮，成于樂。自古以來，《詩》都承擔(dān)著“興”之作用，即以《詩》之韻味、審美等天然特性喚醒人心中的秩序、美育、道德感。同時，一直以來，中華民族的詩教與樂教都是不分家的。所謂“成于樂”，便是我們古人早已洞悉了音樂有讓人“成熟”，即以最快的速度建立自身內(nèi)心秩序的功用。我們的《詩經(jīng)》課，當(dāng)抓住這自古以來深度切合教育規(guī)律的詩教與樂教，并將其與現(xiàn)代孩子的體驗進行對接。如此，便是一堂踏實而誠懇的國學(xué)課。

以上為“以本詩為主線”之教學(xué)法。那么，若“以文化源點為主線”之教學(xué)法呢？

在《<詩經(jīng)>：以經(jīng)典認知中國人》一文中，筆者深度分析過這首詩所體現(xiàn)的“南風(fēng)文化”，即由于《詩經(jīng)》是我們的文化源點，所以，正是因為兩千多年前，在我們文明的初期，一位祖先率先將“南風(fēng)”比喻成“母愛”，吟成《凱風(fēng)》這首詩，千百年來，在我們中國文人的心中，南風(fēng)的溫暖與母親的愛便緊密結(jié)合在了一起。進一步講，這是我們文化中“南風(fēng)”意象之來源。這是我們深度挖掘《詩經(jīng)》課的另一思路，比前一種要有難度。

于是，“以文化源點為主線”的《凱風(fēng)》課的主線可以是這樣的：以“南風(fēng)”為導(dǎo)入，以“南風(fēng)文化”為升華，過程是以深情的誦讀或吟誦來讓孩子們一步步感知這南風(fēng)如同母愛般的溫暖。導(dǎo)入部分的“南風(fēng)”是讓孩子們感知到南風(fēng)的特點，進而將其特點引入到與母愛共同的“溫暖”的特點上來。升華部分即總結(jié)出千百年來“南風(fēng)文化”的邏輯鏈條，即可拓展出《漢樂府·長歌行》的“遠游使心思，游子戀所生。凱風(fēng)吹長棘，夭夭枝葉傾。黃鳥鳴相追，咬咬弄好音。佇立望西河，泣下沾羅纓”；蘇軾的“豈似凡人但慈母，能令孝子作忠臣……回首悲涼便陳跡，凱風(fēng)吹盡棘成薪”；王冕的“南風(fēng)吹其心，搖搖為誰吐？慈母倚門情，游子行路苦”……這是一個“《詩經(jīng)》———文人———意象———文化”的邏輯鏈條。“以文化源點為主線”的課堂，就是要以這樣的邏輯深挖出《詩經(jīng)》的意義，帶出我們這一線條上的文人文化。（關(guān)于《凱風(fēng)》“南風(fēng)”意象的更詳細分析可見《<詩經(jīng)>：以經(jīng)典認知中國人》一文。）

其實，《詩經(jīng)》中很多詩都擔(dān)負著這樣的文化源點的功能。比如《國風(fēng)·唐風(fēng)·蟋蟀》，即為最早的將“蟋蟀”與“時間”這一概念結(jié)合在一起的詩之一（另一首為《國風(fēng)·豳風(fēng)·七月》）。而為什么我們古老的先民會將這二者結(jié)合在一起呢？———因為蟋蟀的自然屬性：會隨時間避寒。所以，正是因為有了這最古老的詩，于是在中國文人心中，“蟋蟀”與“時間的流逝”便緊密結(jié)合在了一起，這之后因“時間”而顯現(xiàn)出對于“蟋蟀”意象的“悲秋”，進而聯(lián)系至文人心中的“思鄉(xiāng)”“思國”等“悲”的情感，皆為這一邏輯鏈條上發(fā)生的事。因此，一堂真正回歸《詩經(jīng)》文化的《詩經(jīng)》課，當(dāng)以如此邏輯、如此主線來呈現(xiàn)。

有關(guān)《詩經(jīng)》的課堂教學(xué)研究，非一時一地、一文一字所能闡述。學(xué)問非深入閱讀、反思、實踐無以呈現(xiàn)。國學(xué)課程的開發(fā)與實施，吾輩更當(dāng)研究不懈、實踐不止。endprint