個性教育與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境人才培養(yǎng)模式研究

周建波，朱振林，劉晟楠

(1.廣東金融學(xué)院工商管理研究所，廣州510521;2.黑龍江大學(xué)哲學(xué)與公共管理學(xué)院，哈爾濱150080)

一、個性教育的價值導(dǎo)向

個性教育是個動態(tài)概念，不同歷史時期、不同學(xué)者對其理解各有不同，如曹兆文認為，“個性教育就是以對個人的獨特性及其價值的尊重為最高原則的教育”［1］。個性教育的根本目的是培養(yǎng)人良好的個性品質(zhì)，如自主性、獨立性、創(chuàng)造性、勤奮等個性品質(zhì)。劉獻君認為，個性教育是面對獨特的生命個體，通過適合每個獨特生命的手段，發(fā)掘個體生命的潛能，促進個體生命自由發(fā)展的教育［2］。有日本學(xué)者認為，個性教育就是尊重受教育者每個人的個性，重視受教育者內(nèi)在精神世界的教育。這種教育強調(diào)受教育主體的自學(xué)和其個別經(jīng)驗，強調(diào)教育中的人際關(guān)系和教師對每一兒童的內(nèi)在精神世界的準確把握。因此，個性教育的實質(zhì)就是以學(xué)習(xí)者每個人的內(nèi)在世界為對象，以實現(xiàn)自我教育為終極目的。這是個性教育的真諦。另一些學(xué)者，如李暉認為，“個性教育就是在教育過程中重視受教育者的需要、興趣、創(chuàng)造和自由，尊重人的尊嚴、人的潛能和價值，促進人的個性自主和諧發(fā)展的教育。其根本目的是培養(yǎng)個性充分發(fā)展、人格健全的社會公民”［3］?！八^個性教育就是培養(yǎng)人的自主性和獨特性，使之逐步形成穩(wěn)定的心理傾向和心理特征，并使其在自己的實踐中得到充分、自由發(fā)展的一種活動，它是人的全面發(fā)展教育的核心”［4］。劉文霞等指出，個性教育是基于個性的教育，包括以下四層含義:一是指教育的人性化、人道化(包括教育的時代背景與教育模式);二是指教育的個人化或稱個別化(包括教育應(yīng)考慮個人的生理、心理、年齡特點，考慮個人的天賦、特長、興趣、愛好，考慮個人的社會志向和職業(yè)選擇等);三是指教育的特色化(包括有個性特色的培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、科研優(yōu)勢，有個性特色的教學(xué)內(nèi)容、方法、手段等);四是指培養(yǎng)良好個性素質(zhì)全面和諧發(fā)展的人［5］。

綜合以上見解，可以給個性教育下這樣的定義:所謂個性教育就是在以人為本的教育思想的指導(dǎo)下，以受教育者的現(xiàn)實個性為出發(fā)點，以個性化的教育體系和多元化的評價體系為保障，通過個性化與社會化、自我教育與他人教育的統(tǒng)一過程，培養(yǎng)、強化受教育者的良好個性品質(zhì)，預(yù)防、改造受教育者的不良個性品質(zhì)，以塑造人的理想個性為目標的教育。簡言之，個性教育承認受教育者的主體性，在尊重受教育者主體性的前提下，有目的地培養(yǎng)人的良好個性素質(zhì)。個性教育不僅是一種教育思想，它還是一種教育模式，更是一種教育方法。

個性教育的價值導(dǎo)向包含以下內(nèi)容:

1.個性教育的基本理念:尊重人的個性。尊重人的個性，包括尊重教育者和受教育者兩者的個性，二者相互作用且不可分割。承認人的個性，就要承認個性差異，個性差異是一種客觀存在，承認、尊重受教育者的個性差異，則必然要求個性教育針對不同個性的學(xué)生因材施教。個性教育承認受教育者的主體性，而發(fā)揮其主體性就要通過另一個教育主體，即教育者與之互動來培養(yǎng)受教育者即學(xué)生的自我教育能力。由此，個性教育是教的主體和學(xué)的主體的互動過程，也注定其基本教學(xué)模式是互動式的。

教育組織的管理者是管理服務(wù)者，是為教育者和受教育者提供優(yōu)質(zhì)教育環(huán)境的構(gòu)建者，是教育系統(tǒng)的客體，而絕非主體。由此，教育組織的管理者要意識到在教育活動過程中，教育者和受教育者是這一活動的主體和承擔(dān)者，不能是被管理者硬性管理的對象，而是其管理服務(wù)的對象，只有在違法前提下，才能夠使用硬性管理。教育者也要摒棄學(xué)生是被塑造和被教育客體的觀念。

2.個性教育的基本目的:個性潛能優(yōu)勢挖掘。個性教育作為尊重人的教育，其目的是激發(fā)、喚醒、發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘受教育者的個性潛能，以“實現(xiàn)真正的自我”。人的個性潛能是無限的，現(xiàn)代生理學(xué)揭示:人的智能、智慧、智謀等只用了10%，還有90%的潛在能力未被發(fā)揮出來。人的記憶力、想象力以及人的嗅覺、視覺也遠未得到充分利用。因而人的個性潛能是巨大的，若不被喚醒，就會萎縮乃至泯滅。個性教育強調(diào)發(fā)展學(xué)生個性潛能的優(yōu)勢，亦即尋找每一個學(xué)生身上個性的最強點和閃光點，幫助學(xué)生在無數(shù)的生活道路中找到一條最能鮮明地發(fā)揮其個人的創(chuàng)造性和個性才能的道路，幫助每一個學(xué)生發(fā)現(xiàn)和挖掘自身潛藏的那條“含金的礦脈”。

3.個性教育的目標:培養(yǎng)學(xué)生的良好個性。從價值評判的視角可以將個性分為良好的、中性的和不良的，每一個體身上都體現(xiàn)了這三種個性，只不過在不同個體身上，人的類特性、社會特性與個人特性表現(xiàn)為不同的個性品質(zhì)，或良好的個性品質(zhì)占主導(dǎo)地位，或不良的個性品質(zhì)占主導(dǎo)地位。從根本上講，個性教育的最高理想是培養(yǎng)良好個性主體個性化發(fā)展，主要是指:(1)人的“類特性”在個人身上得到符合社會性的均衡發(fā)展，即個人特性和社會特性的群己性。如理性、自由、勞動、文化、創(chuàng)造性，等等，其中最為重要的是自由自覺的創(chuàng)造性活動。(2)人的“社會特性”在個人身上得到個人性的均衡發(fā)展，即社會性和個人性的群己性。主要是指個人積極參加多領(lǐng)域、多層次的社會交往，同社會群體進行交往和交換，使個人擺脫個體的、職業(yè)的、地域的和民族的局限，擺脫陳舊的狹隘的社會關(guān)系，形成個人獨特的相對全面的社會關(guān)系和觀念。(3)“個人特性”在個人身上的個性化發(fā)展，包括個人自身潛力的充分發(fā)揮、個人身心的健康發(fā)展、個人興趣和創(chuàng)造性的個性化發(fā)展。其中，自我意識發(fā)展是人的良好的個性獨特發(fā)展的核心。由此，人的個性培養(yǎng)主要是從強化良好個性品質(zhì)和改正、預(yù)防不良個性品質(zhì)兩條路徑進行的。

4.個性教育的實現(xiàn)途徑:教育過程個性化。個性教育不只是一種教育理念，更是具體化的、系統(tǒng)化的教育實踐。教育過程個性化即具體教育系統(tǒng)和過程的獨特性，它是教育的生命力和活力所在，是個性發(fā)展與形成的重要保證，主要包括以下內(nèi)容:(1)不同層次、不同種類、不同地區(qū)的教育和學(xué)校在具體培養(yǎng)目標、功能定位、辦學(xué)形式、教育內(nèi)容等方面應(yīng)具有自己的特色;(2)同一層次、同一種類、同一地區(qū)的不同學(xué)校也應(yīng)具有自己的特色;(3)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法、教學(xué)手段的特色化;(4)教師的個性，尤其是教師的道德、智慧、審美等方面的個性品質(zhì)，教師應(yīng)不斷修養(yǎng)自己的個性，從而以自己良好的個性影響學(xué)生，這是以個性培養(yǎng)個性最重要的方面之一。

二、個性教育所面臨的時代環(huán)境

20 世紀末至21 世紀，人類社會生活中最重要的改變就是信息化，信息化是人類社會生活方式變化的基本共性，與此同時，不同國家、地區(qū)和民族的政治、經(jīng)濟、法律、制度等社會生活最為差異的是文化，而中國文化體現(xiàn)和反映了中國社會歷史與當(dāng)下的獨特性。

1.互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的信息特性。互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)使得人類交流環(huán)境的結(jié)構(gòu)屬性發(fā)生了根本性變化，亦即人的、組織的和社會的溝通方式與認知范式發(fā)生了翻轉(zhuǎn)性變化。

人類社會從“信息短缺”時代(環(huán)境)跨入了“信息過?！睍r代(環(huán)境)，在“信息短缺”環(huán)境，信息的生成、傳播和獲得困難，信息的認知和識別容易;而在“信息過?！杯h(huán)境，信息的生成、傳播和獲得容易，信息的識別和認同困難。網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境是一種信息過渡環(huán)境，信息具有極速性、共享性、多元性和一致性，人類的信息行為首先體現(xiàn)為快速認知的范式。

基于互聯(lián)網(wǎng)Web2.0(注重與用戶的交互，用戶既是瀏覽者也是創(chuàng)造者)和UGC(用戶即公眾生成內(nèi)容)時代，經(jīng)驗、知識和信息的碎片化，即意味著自媒體形態(tài)呈現(xiàn)了多元化、多中心和快速更新。由此，學(xué)生的搜索、創(chuàng)造和生成體現(xiàn)了經(jīng)驗、知識和信息的快速更新性，因而認知能力成為能力的核心要素。為此，人才培養(yǎng)模式結(jié)構(gòu)中的第一個要素是學(xué)生認知主導(dǎo)，即學(xué)生和教師的互動學(xué)習(xí)過程，學(xué)生自學(xué)能力成為排位第一的要素。

2.互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的中國傳統(tǒng)文化特性。政治、經(jīng)濟、法律、軍事、科技、自然、人口和人類生活等構(gòu)成的社會環(huán)境之差異依然存在，不同的國家地區(qū)和不同的種族人群，其思維觀念、行為方式和心理習(xí)慣依然存在著巨大的差異，環(huán)境的差異即文化的差異，文化體現(xiàn)為不同社會的思維觀念、生活習(xí)慣和運行機制，其根本是思維行為方式的問題。

中國傳統(tǒng)文化體現(xiàn)為“德”與“利”的二元結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為倫理的關(guān)系本位，演化至人的思維和行為的“意言行”錯位結(jié)構(gòu)。這種文化結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了個人、組織和社會群體的“意言行”的實際不一致，但表達情境卻體現(xiàn)為知行一致與表里如一，從而導(dǎo)致了中國社會環(huán)境的特殊性，亦即差別意義上的文化個性。從管理微觀形態(tài)的文化心理反應(yīng)上來看，中國人與中國文化的“意言行”錯位結(jié)構(gòu)屬于復(fù)雜的分層型結(jié)構(gòu)，其分層特征是:“意層”屬于隱秘性與目的性的本意層;“言層”屬于隱喻性與環(huán)顧而言它的倫理層;“行層”屬于最直接具體的利益行為，并內(nèi)化于組織的行動層。

3. 互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的個性教育。著名人類學(xué)家米德從文化傳遞的方式出發(fā)，將整個人類文化劃分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三種基本類型［6］。中國傳統(tǒng)文化過分注重過去和已有經(jīng)驗，是一種典型的前喻文化;互聯(lián)網(wǎng)信息文化則體現(xiàn)為快速認知性和更新性、多元性和創(chuàng)新性，是一種典型的后喻文化。

信息化一方面推動了中國社會與全球的一致性，另一方面也趨同了群體的多元性，因而并未導(dǎo)致中國文化方式與形式的密碼遺失和臍帶斷裂。當(dāng)下中國社會環(huán)境、行為主體依然處于理論體系和行為心理的歷史慣性與互聯(lián)網(wǎng)思維范式的沖突、交織、混合以及序變的過程。由此，導(dǎo)致理論知識系統(tǒng)與實踐實務(wù)系統(tǒng)之間的聯(lián)系、作用和轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)一種復(fù)雜的非線性關(guān)系，必然存在理論與實踐的脫節(jié)，尤其體現(xiàn)在高等教育和人才培養(yǎng)過程。為此，在知識經(jīng)濟、信息化時代和互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，無論是從創(chuàng)新還是從實踐的視角，個性化教育與人才培養(yǎng)都是當(dāng)代中國高等教育急需解決的問題。

三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的個性教育教學(xué)模式

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，個性教育即人才培養(yǎng)要以并喻文化為基本理念，也要以并喻文化為教育理論研究和教學(xué)實踐的基本框架，建立起教育教學(xué)理論與實踐的架構(gòu)體系。由此，本科高等教育的基本功能是培養(yǎng)具有互聯(lián)網(wǎng)思維方式和線上線下踐行能力素養(yǎng)的人才。因而個性教育的基本模式是:學(xué)生認知主體+教師識別主體+環(huán)境激勵運行機制的互動生態(tài)模式。進而，其教學(xué)模式主要圍繞以下四個具體模式展開:

1.互動互學(xué)式教學(xué)模式?；哟龠M式教學(xué)可以充分發(fā)掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)的能力，并注重學(xué)生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力和探索精神的培養(yǎng)。在實施過程中，教師在充分調(diào)動學(xué)生主觀能動性和探索精神的同時，更需要有意識地巧妙引導(dǎo)。學(xué)生在認知基礎(chǔ)上的思考、整合、討論和在修改，也會開拓教師的視野，增進教師的知識更新與觀念變化?；踊W(xué)式教學(xué)模式約束了教師的隨性，既可以避免教師的思維定式，也可以避免被動跟隨學(xué)生的思維而偏離課程目標，加上內(nèi)容的更新、創(chuàng)新和良好環(huán)境的支持條件，會真正實現(xiàn)教與學(xué)的互動互學(xué)。

2.案例研討式教學(xué)模式。案例研討式教學(xué)要求教師和學(xué)生課前認真準備，事先充分了解并熟悉商業(yè)實踐案例，可以結(jié)合教師、學(xué)生參與的商業(yè)實踐案例，也可以聘請有實踐經(jīng)驗的專業(yè)人士加入教學(xué)環(huán)節(jié)，并要充分利用學(xué)校的案例庫、仿真模擬平臺，討論分析商業(yè)案例的成功或失敗之處，并探討其改進路徑、策略。通過多種形式、多種渠道提升案例教學(xué)的針對性和有效性，通過案例導(dǎo)入、案例討論、案例總結(jié)等環(huán)節(jié)實現(xiàn)案例教學(xué)的實踐性和創(chuàng)新性。通過典型案例討論，啟發(fā)學(xué)生自主思考、個性思維和提出問題的能力，讓學(xué)生在案例的閱讀、思考、分析、討論中，建構(gòu)新的思維方式，提高自己的能力素養(yǎng)。

3.模擬實戰(zhàn)式教學(xué)模式。該模式一般分為兩類:一是通過信息技術(shù)軟件和設(shè)備平臺的模擬管理實戰(zhàn)，再通過實驗教學(xué)過程完成模擬集成，生成實驗式模擬實戰(zhàn);二是通過語言推介展示和文本方案的特定情境管理實戰(zhàn)，再通過情境教學(xué)過程完成模擬集成，生成情境式模擬實戰(zhàn)。該教學(xué)模式重在模擬過程的角色展示，注重學(xué)生分析問題、判斷問題、選擇策略的能力提升，以及解決問題之文本的規(guī)范性、思維的創(chuàng)意性和實戰(zhàn)的可操性。

4.主體實踐式教學(xué)模式。該模式是在理論互動教學(xué)、案例討論教學(xué)和模擬實戰(zhàn)教學(xué)之后所采用的讓學(xué)生自主到商業(yè)活動中實踐、到企業(yè)經(jīng)營中實踐的模式。讓學(xué)生走出課堂，以主題參與并置身于商業(yè)實踐活動過程，接受真實的商業(yè)實踐訓(xùn)練，完成知識轉(zhuǎn)化為實務(wù)的訓(xùn)練體驗，可以提升學(xué)生理論轉(zhuǎn)化為實踐的執(zhí)行能力。

四、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)模式

據(jù)不完全數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示:目前高校生畢業(yè)選擇創(chuàng)業(yè)者不超過2%，同樣統(tǒng)計顯示，創(chuàng)業(yè)成功率不超過3%。但是，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的個性教育，其最為典型的人才培養(yǎng)范例是創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)，這是因為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)是世界上任何國家高等教育和國家經(jīng)濟發(fā)展的驅(qū)動力，顯示其未來發(fā)展方向和競爭能力。之所以說創(chuàng)業(yè)型人才具有競爭能力，是因為創(chuàng)業(yè)型人才具有代表社會發(fā)展方向的基本品質(zhì):一是具有捕捉機會嗅覺或同樣感受機會的搶先進入的行動能力;二是具有勝出的冒險精神、堅持的意志力品質(zhì)、百折不撓的勇氣與韌勁;三是具有更新思維、創(chuàng)業(yè)意欲和競爭觀念;四是具有突出的環(huán)境文化的適應(yīng)力、卷入力、黏性力和改變力;五是具有突出的決策力、組織力、領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力。

而互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)型人才選拔可以面向80%以上的學(xué)生，30%以上的學(xué)生可以獲得創(chuàng)業(yè)的知識性素養(yǎng)和認知性實踐，在校期間嘗試性創(chuàng)業(yè)和畢業(yè)后直接選擇創(chuàng)業(yè)的學(xué)生可以達到5%以上。對于具有創(chuàng)業(yè)精神和實踐的學(xué)生，往往是通過選拔、培養(yǎng)、更換、再培養(yǎng)的過程來實現(xiàn)的。由此，創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有互聯(lián)網(wǎng)思維和互聯(lián)網(wǎng)信息環(huán)境下具有“破立”能力的人?！捌啤币馕吨穸?、超越原有的思維和模式，“立”意味著敢想敢做、否定之否定的創(chuàng)新，意味著新事物和新人、新科學(xué)和新知識、新模式和新產(chǎn)品的源源不斷更新，意味著社會經(jīng)濟和人類生活不斷進入新境界、新形態(tài)。

從培養(yǎng)模式和模式設(shè)計上，要從“學(xué)生認知主導(dǎo)”的“后喻文化”理念，設(shè)計組合成以學(xué)生和教師互動的“并喻文化”為框架、為基礎(chǔ)，學(xué)生認知主導(dǎo)的“后喻文化”為先導(dǎo)理念，教育教學(xué)管理資源優(yōu)化配置為環(huán)境平臺和機制，形成學(xué)生、教師和環(huán)境的互動生態(tài)模式。由此，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下高校創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的基本模式是:學(xué)生認知主導(dǎo)與教師識別激活+管理環(huán)境激勵運行的互動生態(tài)模式。

該模式的核心要素含義:

1.學(xué)生認知主導(dǎo)。學(xué)生認知主導(dǎo)是一種學(xué)習(xí)范式和教育理念，體現(xiàn)了知識經(jīng)濟、信息化時代和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下人類的主流思維、認識、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、生產(chǎn)、傳遞、消費的范式和模式，而在這樣的時代、環(huán)境和主流范式中，年輕人則成為這種范式的主要生成者、傳播者和消費者，由范式到模式到文化到行為，已演化成年輕人自然的行為、習(xí)慣和意識。由此，學(xué)生認知主導(dǎo)主要包含學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體依據(jù)興趣即依據(jù)搜索、表達和儲存的知識信息，通過課堂等教學(xué)空間來完成自我收斂、自我學(xué)習(xí)、自我思考、自我更新、自我表達、自我更新、自我創(chuàng)造(由模仿、復(fù)制到創(chuàng)意點、線、面、體的局部推舊出新和結(jié)構(gòu)整合、產(chǎn)出和生成)。學(xué)生認知主導(dǎo)的教育理念就是以學(xué)生主體主動認知學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)思想、體系和模式，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)之個性教育的最高境界，完成人才產(chǎn)品，即該模式所培養(yǎng)的人才具有自我更新的思維方式和踐行的能力素養(yǎng)。

2.教師識別指導(dǎo)。在這樣一個多元化、共享化、海量化、極速化、全球化從而快速認知化和快速更新化的信息智能技術(shù)的平臺上和互聯(lián)網(wǎng)信息環(huán)境下，教師首先要從傳道授業(yè)解惑亦即人類靈魂工程師的神話中解脫出來，要軟著陸接“地氣”，教師也是人，教師是一種職業(yè)，是一種通過理論知識傳遞的方式來培養(yǎng)人才的工作，其工作的核心是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、傳播知識和服務(wù)社會。在明確職能任務(wù)邊際范疇之后，教師要基于環(huán)境變化、學(xué)生學(xué)習(xí)之大腦認知結(jié)構(gòu)變化，直面現(xiàn)實識別接受培養(yǎng)對象的認知接受方式，在范式、方式、方法和技術(shù)上找到接受溝通和激勵認知的培養(yǎng)模式，并建立起教師自我的教育理念和人才培養(yǎng)理念。在這樣的環(huán)境下，每一個具體行為的情境，對教師的要求是理論與實踐的識別層次，即對問題運行的機理、問題解析的深度與問題認識的高度。對于任何理論之提出問題分析問題解決問題這一切的核心，在于對問題的識別即戰(zhàn)略層面和技術(shù)層面對問題結(jié)構(gòu)的識別，這個識別技術(shù)猶如老子之庖丁解牛的刀、手、人高度合一之行動。同時，其識別戰(zhàn)略猶如老子的大道，即對規(guī)律和未知的判斷和科學(xué)解構(gòu)，只有如此，才會有應(yīng)對的戰(zhàn)略和策略以及有效的行為。教師只有針對學(xué)生主體的真實狀態(tài)設(shè)計學(xué)生認知主導(dǎo)，并在教學(xué)過程應(yīng)對學(xué)生有效認知的問題與之互動，施之以更深層面和更高層面的識別解構(gòu)，才能使學(xué)生獲得更好的提升。

3.管理環(huán)境。高校人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的三個基本要素是教師、學(xué)生和管理環(huán)境。高校管理環(huán)境是由高校組織所主導(dǎo)的，組織運行機制或稱機制環(huán)境決定了高校人才培養(yǎng)的實際狀況。當(dāng)代中國高校的治理結(jié)構(gòu)、組織管理架構(gòu)、管理權(quán)力慣性、管理者踐行意識、政策理念、主客體互為轉(zhuǎn)換的行為環(huán)境等組織體系內(nèi)部環(huán)境與時代大環(huán)境之間存在著嚴重的脫節(jié)，這不僅是結(jié)構(gòu)慣性，也是文化慣性。

但是，管理環(huán)境也在試圖變革與改變，尤其是在局部、單項、個例的層面與環(huán)節(jié)上，這種從管理體制、機制層面的變革沖動和涌現(xiàn)，體現(xiàn)了創(chuàng)新愿望和嘗試。為此，本文所研究的問題，即互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的個性教育與人才培養(yǎng)模式，是從教育管理層面所考慮的環(huán)境理念、導(dǎo)向、變革、建設(shè)和支持的問題?；ヂ?lián)網(wǎng)時代創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)模式的踐行，需要管理組織扁平化，亦即在管理層面針對具體情境的授權(quán)，構(gòu)建動態(tài)的、應(yīng)變的、激勵的、支持的管理機制和政策環(huán)境。例如，跨系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)型人才的選拔、教學(xué)計劃安排、教師資源和課程資源配置，以及激勵措施和評價體系等問題的情境建立與管理，都需要改變垂直的、程序的剛性管理機制，建立柔性的管理支持機制和動態(tài)變化的管理環(huán)境。這種人才培養(yǎng)模式對環(huán)境有很高的要求，因為其是動態(tài)的、跨部門條塊管理模式的、要兼容校內(nèi)外環(huán)境鏈接與整合資源配置、是以教和學(xué)雙主體互動為核心的。具體表現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)機制即使很優(yōu)秀也仍需要不斷改進和完善，其改進和完善的內(nèi)容主要包括:建立和完善教師和學(xué)生不斷學(xué)習(xí)提升的環(huán)境激勵機制、人才培養(yǎng)和教學(xué)管理有效運行的情境更新機制、教師與學(xué)生不斷自我更新的思維機制和能力機制。因而就需要其人才培養(yǎng)環(huán)境能夠鼓勵教師和學(xué)生勇于實踐和創(chuàng)新，方能踐行該創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的理念、目標和任務(wù)，方能培養(yǎng)出高質(zhì)量的創(chuàng)業(yè)型人才。

五、高校個性教育模式的改革與實踐方向

改革開放三十多年來，高等教育機制既存在數(shù)量和文件(命令鏈)層面上運行的有效合理性、發(fā)展性和正面性，也存在著質(zhì)量和結(jié)構(gòu)層面上的嚴重缺陷性、滯后性和負面性。其負面性主要體現(xiàn)為人才培養(yǎng)模式過度的計劃性、功利性和所謂科學(xué)的程序性，實則是機械性、教條性和保守性，最終導(dǎo)致在時代發(fā)展、環(huán)境變化和各個領(lǐng)域改革開放的過程，高等教育卻實際運行在計劃慣性之中，一切所謂改革都窠臼在行政配置資源、等級優(yōu)化資源和關(guān)系獲得資源的模式中。

從1997 年至今，高校專業(yè)教育與人才培養(yǎng)實則采取了流水線式的大批量生產(chǎn)的數(shù)量管控方式，教育方針被機械式地誤解，并在誤解之上實施以所謂科學(xué)程序的機械式管理。高校所謂基于社會需求的人才培養(yǎng)和教學(xué)改革，在就業(yè)導(dǎo)向下，人才培養(yǎng)被就業(yè)導(dǎo)向通俗化為加強實踐教學(xué)，實踐教學(xué)往往陷入為實踐而實踐、為就業(yè)而就業(yè)、為創(chuàng)業(yè)而創(chuàng)業(yè)的嚴重功利性輪回之中。

要完成高校的個性教育模式建立并有效運行，除了研究自身理論體系和實踐運行模式之外，還要在實踐研究與改革踐行中解決如下問題:一是國家教育部與各省教育廳的行政決策權(quán)扁平化與資源處置權(quán)稀釋化問題;二是高校組織行政管理權(quán)與教學(xué)管理部門職能權(quán)的柔性化問題;三是高校差別化與高校個性教育的環(huán)境機制問題;四是互聯(lián)網(wǎng)信息環(huán)境下教師和學(xué)生的思維方式與踐行能力問題;五是互聯(lián)網(wǎng)信息環(huán)境下個性教育內(nèi)容和創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)方式的機理與路徑問題。

當(dāng)下，人們開始審視高校個性化教育和人才培養(yǎng)模式的問題，1985 后、90 后、00 后，他們的認知范式與方式較之以前發(fā)生了根本性的逆轉(zhuǎn)，盡管他們身上有缺陷和不足，但他們與知識經(jīng)濟、信息化時代和互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境同步也是不可逆轉(zhuǎn)和進步的，更是高等教育必須要面對的?；ヂ?lián)網(wǎng)信息環(huán)境下，并喻文化即年長者與年輕者互動互學(xué)的大趨勢是不可逆轉(zhuǎn)的，前喻文化和后喻文化只能是微觀手段和特殊情境下的模式。高校教師和管理者要建構(gòu)這樣的思維理念，并在這樣的理念下建構(gòu)自己的能力系統(tǒng)和人才培養(yǎng)模式。

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［2］ 劉獻君.高等學(xué)校個性化教育探索［J］.高等教育研究，2011，(3):4.

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［6］ ［美］瑪格麗特·米德.文化與承諾——一項有關(guān)代溝問題的研究［M］.周曉虹，周怡，譯.石家莊:河北人民出版社，1987.