兒童死亡概念之發(fā)展與其教育涵義

文/張淑美

死亡概念的涵義

死亡概念（death concepts）是由一些“次概念”所組成的復(fù)雜概念，其發(fā)展是從兒童時(shí)期的不成熟了解至成人期的成熟了解。斯皮斯和布倫特提出三個(gè)最重要的次概念：“不可逆性”(irreversibility)“無(wú)機(jī)能性”(nonfuntionality)“普遍性”(universality)等。所謂成熟的死亡概念，即指能了解凡生物體一旦死亡則其“肉體無(wú)法再?gòu)?fù)活”（不包括精神或靈魂的層面）“所有界定生命的機(jī)能均停止”“所有生物體都會(huì)死亡”。張淑美則綜合許多文獻(xiàn)，認(rèn)為“原因性”，亦即了解“導(dǎo)致生物發(fā)生死亡的原因”（包括自發(fā)因素或外力因素）也應(yīng)包含在內(nèi)。

兒童死亡概念之發(fā)展與其教育涵義

盡管有關(guān)兒童死亡概念發(fā)展的研究結(jié)果相當(dāng)紛歧，惟多少源自于納吉于1948年研究378名3至10歲兒童對(duì)死亡的看法之結(jié)論，其建立的三個(gè)階段死亡概念發(fā)展模式如下：

第一階段：3至5歲的階段，否認(rèn)死亡是一定的及最終的過(guò)程。此階段的兒童，視死亡是可逆的過(guò)程，是一種離去，故死亡是可隨環(huán)境的變化而改變存在的方式；死亡是暫時(shí)的，故可區(qū)分為各種不同的程度。

第二階段：5至9歲是擬人化的階段，此階段的兒童認(rèn)為死亡是一個(gè)人，叫做死亡先生（deathman），只有被死亡先生抓走的人才會(huì)死。所以?xún)和阎浪劳鍪巧慕K止，但不是普遍的，不希望自己會(huì)死。他們認(rèn)為死亡不是經(jīng)常發(fā)生的，而是神奇的事，死亡和死者被認(rèn)為是相同的。因?yàn)樽晕抑行牡乃枷?，或者“以人?lèi)為中心”的思想(anthropocentric)，而仍有泛靈論的想法，認(rèn)為人造物也有生命。而死亡是可以避免的，如聰明的人、幸運(yùn)的人、特殊的人不會(huì)被死亡先生抓走。

第三階段：9歲以上階段，兒童知道死亡是普遍的、是真實(shí)而不可避免的。此時(shí)的泛靈的及人為化的傾向已不顯著，自我中心的思想也不明顯了。

后續(xù)許多研究并未完全發(fā)現(xiàn)和納吉相同的結(jié)果。斯皮斯則認(rèn)為兒童死亡概念之發(fā)展有其階段性，會(huì)隨年齡發(fā)展而愈趨于成人的成熟標(biāo)準(zhǔn)，但完全成熟的年齡大約從7歲開(kāi)始，到10至12歲甚或更大以后才能達(dá)到該年齡層百分之百的成熟了解。國(guó)內(nèi)劉惠美研究4至7歲幼兒之死亡概念，發(fā)現(xiàn)4歲幼兒開(kāi)始對(duì)死亡概念已有了解，年齡愈大更趨成熟。張淑美發(fā)現(xiàn)臺(tái)灣小學(xué)一年級(jí)兒童即有成熟的死亡概念，但未發(fā)現(xiàn)臺(tái)灣小學(xué)六年級(jí)兒童能百分之百達(dá)到各成份死亡概念均成熟了解的情形；而且高年級(jí)以上的兒童大都能了解死亡的生物性意義（亦即前述四次概念的成熟），同時(shí)也開(kāi)始回答出有關(guān)精神性或靈魂之類(lèi)的答案（如，身體死了不會(huì)活過(guò)來(lái)，如果是靈魂就不一定了）；另外，也發(fā)現(xiàn)影響兒童對(duì)死亡的了解，以“學(xué)校教育最少”，而以“本身經(jīng)驗(yàn)”為最大比例，后者指的是“自己看到的、聽(tīng)到的、想到的”；甚且在回答人類(lèi)死亡的原因?yàn)椤巴饬σ蛩亍闭撸ㄒ馔?、他殺等），以受到“大眾傳播媒體”（從電視、報(bào)紙等看到的）之影響為最多。

從上述兒童死亡概念發(fā)展，可歸納出下列三項(xiàng)教育涵義：（1）幼兒已初具對(duì)死亡的認(rèn)知能力，有關(guān)死亡的教育亦應(yīng)在家庭中實(shí)施，父母應(yīng)教導(dǎo)兒童正確的死亡意義；（2）我國(guó)兒童對(duì)死亡的了解，甚少透過(guò)正規(guī)的學(xué)校教育教導(dǎo)，而以本身經(jīng)驗(yàn)及受大眾傳播媒體的影響為多；（3）兒童死亡概念的發(fā)展有大致的階段，在教導(dǎo)時(shí)應(yīng)注意配合其死亡認(rèn)知之發(fā)展。

與兒童談?wù)撋乐黝}之教育輔導(dǎo)原則

不論是在學(xué)校中實(shí)施的正式或非正式生死教育課程，抑或家長(zhǎng)及其他成人在家庭中和兒童討論死亡相關(guān)事件或主題時(shí)，應(yīng)掌握一般的原則，以免誤導(dǎo)。

教導(dǎo)及協(xié)勵(lì)兒童面對(duì)死亡的一般原則

筆者曾針對(duì)如何處理兒童對(duì)死亡的疑問(wèn)或協(xié)助其面對(duì)死亡的原則與注意事項(xiàng)如下，希可供家長(zhǎng)及教師參考：

（一）處理兒童對(duì)死亡的疑惑之“五誡”

1. 勿說(shuō)死者只是睡著了。

因?yàn)樗送ǔＪ菚?huì)醒過(guò)來(lái)的，用死者只是安睡了來(lái)安慰?jī)和恼f(shuō)法，容易使他們不是一直在“期待”死者“醒”來(lái)；就是害怕自己會(huì)不會(huì)睡著了就是“死”了。

2. 勿說(shuō)死者并沒(méi)有真正死了。

兒童不太能了解抽象的比喻或安慰之詞，仍應(yīng)以事實(shí)性的方式告訴兒童，死亡就是身體和心理機(jī)能完全停止、消失、生命完全終止了，不可能再?gòu)?fù)活，以免他們更憤恨或懷疑親愛(ài)的家人沒(méi)有真正地死，為何不回來(lái)看他（她），死者的精神不死，為何他（她）感受不到？

3. 勿說(shuō)死者是去旅行了。

和前面二例一樣，說(shuō)去旅行是會(huì)回家的，這種安慰容易使兒童憤恨死者為什么不再愛(ài)他（她）了，怎么可以不告而別，一去不返！

4. 勿說(shuō)死者是被上帝（或神明）帶走了。

此說(shuō)易使兒童視上帝（或神明）為敵人，憤恨上帝（或神明）為何“奪走”親愛(ài)的家人！而伴隨這種仇恨之后，可能又會(huì)自覺(jué)咀咒或憤恨上帝（或神明）是不應(yīng)該的行為，而感到有罪惡感或擔(dān)心受到懲罰。

5. 勿以“上天堂或下地獄”來(lái)比喻死亡。

此說(shuō)易使兒童納悶：究竟摯愛(ài)的親人是到天堂享樂(lè)或下地獄受苦了？自己若不是一個(gè)“乖孩子”，是否將來(lái)會(huì)下地獄呢？也可能因而受到擔(dān)心、恐懼所擾。

（二）協(xié)助兒童面對(duì)死亡的七項(xiàng)原則

1. 坦誠(chéng)地表現(xiàn)出自己的悲傷，也允許兒童自然地表達(dá)出他們的任何情緒與想法。

2. 配合兒童的認(rèn)知與情緒發(fā)展階段，以其能接受的方法，詳和而坦誠(chéng)地告訴兒童真相，也應(yīng)鼓勵(lì)他們說(shuō)出自己的感受和想法。

3. 誠(chéng)實(shí)以對(duì)，勿搪塞。亦即如前所述，不要以欺騙的安慰或神話(huà)來(lái)告訴兒童，不實(shí)的或半真半假的遁詞只會(huì)讓他們無(wú)法分辨事實(shí)；更不要搪塞說(shuō)：“你長(zhǎng)大以后就會(huì)知道了，現(xiàn)在不要問(wèn)也不必問(wèn)?！?/p>

4. 讓兒童一起來(lái)接受或表達(dá)對(duì)過(guò)世親人的哀悼或追思，使他們從中學(xué)習(xí)到真愛(ài)，使他們感受到溫暖和勇氣，這也是他們將來(lái)能夠成熟面對(duì)失落感或挫折的力量。

5. 鼓勵(lì)兒童和別人討論內(nèi)心深處的恐懼和感受，他們需要機(jī)會(huì)“說(shuō)出來(lái)”，而不是“被告知”。

6. 尊重兒童的人格，接納他們的懷疑與質(zhì)問(wèn)，因?yàn)槲ㄓ凶屗麄冏约喝ジ惺?、了解，他們才能自己去發(fā)現(xiàn)死亡問(wèn)題的謎底。

7. 注意兒童的個(gè)別差異。兒童對(duì)死亡的態(tài)度，受到很多因素的影響，其對(duì)死亡的情緒反應(yīng)也不相同，不應(yīng)以某些必然模式去處理或?qū)Υ煌瑑和那榫w或反應(yīng)。

總之，成人在教導(dǎo)與協(xié)助兒童面對(duì)死亡等相關(guān)問(wèn)題或事件之前，應(yīng)有適度的自我教育與準(zhǔn)備。尤其應(yīng)注重掌握上述原則，以“坦誠(chéng)、接納、簡(jiǎn)單”為要；再者，在個(gè)別差異前提下，盡量避免上述“五誡”的說(shuō)法。研究者再將前述要?jiǎng)t歸為三項(xiàng)：

1.兒童“想”知道什么：評(píng)估其動(dòng)機(jī)需求，因此用反問(wèn)法是很可行的方式。

2.兒童“能”知道什么：應(yīng)配合兒童死亡認(rèn)知能力加以說(shuō)明，才能使其了解。

3.兒童“該”知道什么：指兒童此時(shí)此刻的情境、遭逢的事件、情緒狀態(tài)等，應(yīng)避免傷害兒童。